厘清 重構(gòu) 嫁接：項(xiàng)目式習(xí)作教學(xué)的三級進(jìn)階

摘要：在習(xí)作教學(xué)中引入項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，能夠培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，助力學(xué)生提升習(xí)作技巧，構(gòu)建深度學(xué)習(xí)下的高質(zhì)量語文課堂。教師可通過“三步走”策略合理實(shí)施項(xiàng)目式習(xí)作教學(xué)，即厘清“學(xué)”的難點(diǎn)，選定項(xiàng)目，確定項(xiàng)目式習(xí)作目標(biāo)；重構(gòu)“學(xué)”的內(nèi)容，情境驅(qū)動，構(gòu)建進(jìn)階路徑；嫁接“學(xué)”的方法，搭建支架，助力習(xí)作提升，讓學(xué)生在情境中明確習(xí)作目的，在任務(wù)驅(qū)動過程中習(xí)得創(chuàng)作技巧，在支架搭建中提升語文素養(yǎng)。關(guān)鍵詞：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)；習(xí)作教學(xué)；語文核心素養(yǎng)習(xí)作單元以習(xí)作要素為主線進(jìn)行編排，指向?qū)W生習(xí)作知識與習(xí)作技能的形成，促進(jìn)其核心素養(yǎng)的綜合提升。在實(shí)際教學(xué)中，由于缺少積極的讀寫聯(lián)動，習(xí)作要素的教學(xué)情況并不盡如人意。筆者以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材四年級上冊第五單元習(xí)作“生活萬花筒”為例，將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)理念引入習(xí)作教學(xué)，旨在從學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)出發(fā)，確定項(xiàng)目式習(xí)作的教學(xué)目標(biāo)，以真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，搭建支架來降低習(xí)作難度，減輕學(xué)生對習(xí)作的畏懼心理，提升學(xué)生的寫作能力。一、厘清：選定項(xiàng)目，確定項(xiàng)目式習(xí)作目標(biāo)“以學(xué)定教”“順學(xué)而導(dǎo)”是項(xiàng)目式習(xí)作中深度學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵。因此，教師應(yīng)充分解讀教材，把握學(xué)情，厘清學(xué)生習(xí)作的難點(diǎn)，基于學(xué)情確定“最近發(fā)展區(qū)”，從而確定項(xiàng)目式習(xí)作的目標(biāo)。（一）聚焦要素，厘清學(xué)習(xí)起點(diǎn)統(tǒng)編版小學(xué)語文教材對于學(xué)生習(xí)作能力的發(fā)展規(guī)劃是循序漸進(jìn)的?？v觀教材，“寫一件事”的要求對學(xué)生來說并不陌生，“寫清楚”的要求也不是第一次提出。從三年級開始，學(xué)生就開始學(xué)習(xí)和訓(xùn)練“把一件事寫清楚”的習(xí)作能力，“寫清楚”的具體指標(biāo)也在逐步滲透。通過訓(xùn)練，學(xué)生從關(guān)注事情的前后關(guān)聯(lián)到按一定順序?qū)?，從把看到的、聽到的、想到的寫清楚到寫清楚事情的?jīng)過，“寫清楚”的要求難度逐漸提升。因此，教師要精準(zhǔn)把握習(xí)作“生活萬花筒”的教學(xué)起點(diǎn)，梳理知識脈絡(luò)，借助“寫事類”文體，形成訓(xùn)練點(diǎn)清晰的知識體系。第五單元的習(xí)作內(nèi)容重點(diǎn)在于將“事情過程”定位為“起因、經(jīng)過、結(jié)果”，需要學(xué)生把“經(jīng)過”中印象深刻的內(nèi)容寫清楚。（二）立足學(xué)情，鎖定習(xí)作難點(diǎn)習(xí)作“生活萬花筒”要求學(xué)生寫一篇非命題作文，涉及搜集和選擇材料、審題命題、立意、表達(dá)、修改等習(xí)作能力。從學(xué)生的習(xí)作中，筆者發(fā)現(xiàn)主要有以下三個難點(diǎn)亟待攻破。1.習(xí)作素材欠挖掘生活是習(xí)作的源頭，學(xué)生如果不善于觀察生活，就會缺少印象深刻的習(xí)作素材，從而不確定可以寫什么。尤其是“生活萬花筒”這種寫作范圍比較大的主題，看似有廣闊的選擇空間，但學(xué)生往往無處落筆。2.清楚表達(dá)缺方法在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生的習(xí)作難點(diǎn)之一在于寫起因、經(jīng)過、結(jié)果時缺少結(jié)構(gòu)上的規(guī)劃，容易出現(xiàn)虎頭蛇尾的現(xiàn)象?！敖?jīng)過”部分不知道運(yùn)用什么方法、寫到什么程度才算“寫清楚”。部分學(xué)生寫起作文來就像記流水賬，內(nèi)容沒有重點(diǎn)、十分零散，缺少恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式。3.評改能力待提升從四年級學(xué)生的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)來看，學(xué)生的作文評改水平不高，往往只停留在修改錯別字的程度，對于人物的語言、動作描寫則不知道如何修改。究其原因，主要有以下兩個方面：一是評改機(jī)會較少；二是缺少“寫清楚”的具體寫作方法，使得習(xí)作評改失去效益。（三）基于重點(diǎn)，提煉項(xiàng)目目標(biāo)教師應(yīng)基于習(xí)作要素和學(xué)情分析的“雙向適配”，從學(xué)習(xí)起點(diǎn)和習(xí)作難點(diǎn)的“雙向著陸”出發(fā)，注重學(xué)生自主選材，聚焦寫作方法，即寫清楚一件事。筆者確定本次項(xiàng)目式習(xí)作的目標(biāo)如下。一是留心觀察生活，選擇自己印象深刻的一件事，借助思維導(dǎo)圖將起因、經(jīng)過、結(jié)果梳理清楚。二是確定記錄事件的重點(diǎn)，抓住事件中人物的語言、動作、心理等描寫，把看到的、聽到的、想到的寫下來。三是通過評價、修改，進(jìn)一步把事件寫清楚。四是匯編文集，運(yùn)用多學(xué)科知識，收集身邊的故事，完成班刊的制作。二、重構(gòu)：情境驅(qū)動，構(gòu)建進(jìn)階路徑根據(jù)項(xiàng)目式習(xí)作目標(biāo)，筆者確定了驅(qū)動性任務(wù)——制作班刊，將驅(qū)動性任務(wù)分解成一個個項(xiàng)目子任務(wù)，形成一條有內(nèi)在邏輯的任務(wù)鏈，構(gòu)建清晰的習(xí)作能力進(jìn)階路徑，使學(xué)生在項(xiàng)目實(shí)踐過程中逐漸達(dá)成目標(biāo)，提升習(xí)作能力。（一）勾連生活，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境項(xiàng)目式習(xí)作中的主題是真實(shí)寫作的基礎(chǔ)和前提?！拔沂钦l”“我為誰寫”“為什么要寫”等要素，使得寫作成為真實(shí)語境下的交際寫作，讓“寫作是為了‘表達(dá)和交流’的需要”真正落地。筆者從現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，創(chuàng)設(shè)了“‘生活萬花筒’專欄征稿啟事”這一學(xué)習(xí)情境，以情境驅(qū)動興趣，讓學(xué)生更有動力去產(chǎn)出高質(zhì)量的作品?！吧钊f花筒”專欄征稿啟事本學(xué)期開始，校廣播站將開設(shè)“生活萬花筒”專欄，邀請同學(xué)們將自己多彩生活中的故事分享給更多的人，讓同學(xué)們更深刻地理解成長的意義。請選擇一件你印象深刻的事，按一定的順序把事件寫清楚?？梢允悄阌H身經(jīng)歷的，也可以是你看到的、聽到的、想到的。每個班級還可以將故事收集起來制作成班刊，并推薦優(yōu)秀文稿到校廣播站。歡迎大家踴躍參與！筆者創(chuàng)設(shè)了真實(shí)的寫作情境——專欄征稿、制作班刊并推薦優(yōu)秀稿件給校廣播站。寫作情境貼近學(xué)生的日常生活，還能讓學(xué)生明確習(xí)作目的，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作興趣。最重要的是，學(xué)生能借此明確習(xí)作的讀者對象——校廣播站的教師和全校同學(xué)，樹立讀者意識。（二）整體設(shè)計，重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容本次項(xiàng)目的核心任務(wù)是：選擇一個印象深刻的事件，并按一定的順序?qū)⒃撌录懬宄９P者從中分解出三個子任務(wù)：選擇素材；把這個事件寫清楚；進(jìn)行評價、修改。根據(jù)三個子任務(wù)，筆者以“寫作成果”呈現(xiàn)為目標(biāo)，以任務(wù)驅(qū)動項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，進(jìn)行整體設(shè)計，將學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，將各階段性任務(wù)更好地銜接，更好地服務(wù)于項(xiàng)目過程。（三）任務(wù)驅(qū)動，統(tǒng)整學(xué)習(xí)任務(wù)在真實(shí)情境下，筆者圍繞驅(qū)動性問題設(shè)計了三個學(xué)習(xí)任務(wù)：素材我記錄、故事我試寫、故事分享會。具體項(xiàng)目內(nèi)容見表1。通過三個任務(wù)的逐步推進(jìn)來分解習(xí)作難點(diǎn)、重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容。三個任務(wù)的實(shí)施遵循“層層遞進(jìn)、步步實(shí)施”的原則，用情境串聯(lián)法將零散的寫作知識點(diǎn)融入習(xí)作實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生跟著任務(wù)學(xué)習(xí)，激發(fā)其習(xí)作積極性，實(shí)現(xiàn)讀和寫的深度融合，從而幫助其掌握寫作方法。三、嫁接：搭建支架，助力習(xí)作提升項(xiàng)目式習(xí)作要求教師不僅要制訂具體的任務(wù)規(guī)劃，更要充分考慮學(xué)生的習(xí)作起點(diǎn)，為其搭設(shè)支架來突破難點(diǎn)，樹立讀者意識，創(chuàng)作個性化的習(xí)作成果，助推學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)的提升。（一）嫁接選材支架，建立習(xí)作資源庫習(xí)作靈感來源于學(xué)生的生活點(diǎn)滴。在寫作之前，教師要引導(dǎo)學(xué)生觀察生活、記錄生活，發(fā)掘生活中的有效素材，建立習(xí)作資源庫，使學(xué)生在習(xí)作中有話可說、有事情可寫。1.活動參與，采集圖像資源筆者布置了“生活體驗(yàn)之旅”這一主題任務(wù)，從家庭、校園、戶外三個層面設(shè)計一系列體驗(yàn)活動。例如，在家學(xué)做一道美食、學(xué)做家務(wù)；在學(xué)校參加一次比賽；參加爬山、捕魚等活動。學(xué)生也可以選擇自己感興趣的活動，利用陽光午間、節(jié)假日等時間自主體驗(yàn)，并用照片或視頻來記錄過程，用簡單的文字進(jìn)行描述。學(xué)生可以互相觀看、欣賞其他學(xué)生的成果，積極討論交流，豐富自己的認(rèn)知。2.學(xué)單分享，整理文字資源學(xué)生在寫作時往往無處下手，一方面是因?yàn)槿狈τ^察和積累，另一方面是思維受阻，回憶時缺乏必要的線索提示，需要用文字進(jìn)行梳理。學(xué)生寫作前，筆者設(shè)計了選材記錄表，讓學(xué)生在課前做了充分準(zhǔn)備后，將自己的選材記錄單拍照分享至微信群，擴(kuò)充自己的素材庫，讓習(xí)作“有話可說”。選材記錄表的具體內(nèi)容見表2。在習(xí)作中，教師搭設(shè)選材支架能夠幫助學(xué)生解決習(xí)作中無事可寫的問題，提高學(xué)生的寫作信心?！八夭奈矣涗洝被顒咏o學(xué)生一個可以相互交流的空間，學(xué)生可以結(jié)合“聽眾”提出的選材建議，最終確定自己要寫的事件。（二）嫁接方法支架，獲得習(xí)作策略1.深度整合，將“順序”寫清楚（1）聯(lián)讀課文，厘清行文思維邏輯教師要引導(dǎo)學(xué)生用起因、經(jīng)過、結(jié)果這三個要素來講述故事，通過聯(lián)讀課文和梳理課文的前因后果來加深學(xué)生對三個要素的理解。學(xué)生自讀《麻雀》《爬天都峰》《我家的杏熟了》三篇文章后，先梳理文章脈絡(luò)，填寫思維導(dǎo)圖。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察分析，總結(jié)寫出一篇好的故事有哪些必要條件。在課文《麻雀》中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)獵狗想吃小麻雀，而大麻雀想拯救小麻雀，動機(jī)互相矛盾，這就是“沖突”。在課文《爬天都峰》中，“我”不敢爬天都峰是起因，而爸爸讓“我”爬則是“沖突”。課文《我家的杏熟了》起因是淘淘偷摘杏子，偷摘杏子的行為肯定是不對的，結(jié)果最后淘淘反而分到了杏，“我”在奶奶那里習(xí)得“分享”這一家風(fēng)并傳承下去，故事的結(jié)果出人意料，卻又在情理之中。通過梳理，學(xué)生逐漸明白，一個好的故事，起因要暗含沖突，經(jīng)過部分要有重點(diǎn)描寫，結(jié)果則往往與事情的初始狀況有反差。（2）設(shè)計框架，疏通事情發(fā)展變化筆者基于學(xué)生對“三要素”的理解，再結(jié)合教師的提示，引導(dǎo)學(xué)生在班內(nèi)進(jìn)行討論，形成了習(xí)作框架設(shè)計的評價標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生確定好要寫的事件后，對照習(xí)作框架評價表，厘清事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果；在班內(nèi)分享框架圖，按照習(xí)作評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分享、點(diǎn)評；學(xué)生修改習(xí)作后，在組內(nèi)二次分享，并完善。習(xí)作評價標(biāo)準(zhǔn)見表3。2.選用策略，將“經(jīng)過”寫清楚在學(xué)生的習(xí)作中，偶爾會出現(xiàn)經(jīng)過部分短小平淡、不能完全寫清楚的情況。教師可以根據(jù)學(xué)生完成初稿的情況，充分發(fā)揮單元整體功能，有針對性地選擇、運(yùn)用教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步將自己的故事寫清楚，使學(xué)生的讀寫能力共生共長。（1）攝取“典型畫面”，將“回合”敘述清楚當(dāng)學(xué)生的習(xí)作出現(xiàn)短小平淡、缺乏條理的情況時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從習(xí)作例文《小木船》中借鑒敘述方法。首先，筆者指定兩名學(xué)生齊讀第三自然段，并讓其他學(xué)生想一想，作者是用什么方法將“‘我’和陳明的友誼一步步走向破裂”這一過程寫清楚的。學(xué)生慢慢分析：第一回合，“我”失手摔壞小木船，陳明哭著要“我”賠。第二回合，“我”上前分辯，陳明十分生氣，用力推“我”。第三回合，“我”向后退時一腳踩碎了小木船，陳明更生氣，使勁摔、踩“我”的小木船。其次，筆者引導(dǎo)學(xué)生開展全班交流，讓他們發(fā)現(xiàn)，這三個回合將“友誼破裂的過程”分步寫得很清楚，將“我”和陳明的表現(xiàn)交替著寫，讓矛盾逐步升級，讓讀者對事件的經(jīng)過印象深刻，一來一回讓互動的過程更加精彩、豐富。最后，在習(xí)作例文《小木船》的啟發(fā)下，學(xué)生明白了在敘述事情的“經(jīng)過”時，可以攝取典型畫面、細(xì)化導(dǎo)圖，將事情的經(jīng)過切分出幾個“回合”。（2）運(yùn)用“多種感官”，將“鏡頭”描述清楚根據(jù)學(xué)生的片段習(xí)作，筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)能夠?qū)ⅰ翱吹降摹痹谧魑闹袑懬宄杂胁糠謱W(xué)生的動作描寫比較單一空洞；寫了“聽到的”，但對人物語言的描寫不夠細(xì)致；“想到的”則在寫作中無法體現(xiàn)。筆者借助《麻雀》中的典型鏡頭描寫，引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得將經(jīng)過描述清楚的方法。首先，學(xué)生默讀第四、五自然段，用橫線畫出描寫老麻雀救小麻雀的句子，想想老麻雀是怎么做的。其次，梳理句子，學(xué)生圈出句中描寫老麻雀動作的詞。作者就是從動作入手，把他看到的、聽到的老麻雀救小麻雀的一幕寫清楚了。再次，再讀第四、五自然段，筆者引導(dǎo)學(xué)生分析作者還寫了關(guān)于老麻雀的什么內(nèi)容。最后，通過引讀，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者就是抓住看到的、聽到的和想到的，用細(xì)致的描寫把老麻雀的勇敢無畏和對幼兒無私的關(guān)愛寫得形象生動。教師還可以利用習(xí)作單引導(dǎo)學(xué)生聚焦鏡頭，將畫面寫活。支架的搭建，使學(xué)生在寫作過程中有方法可依、有要求可參考，有利于提升學(xué)生的寫作計劃能力和寫作監(jiān)控能力。（3）對比不同例文，辨析“是否寫清楚”習(xí)作完成后，教師可以根據(jù)需要，引入合適的例文，進(jìn)行不同例文或?qū)W生前后作品之間的比較。學(xué)生通過品讀例文的語言發(fā)現(xiàn)問題，再觀照自身，找到實(shí)現(xiàn)習(xí)作能力進(jìn)階的路徑。（三）嫁接評改支架，形成合作“共學(xué)營”教師應(yīng)營造平等、互學(xué)的學(xué)習(xí)氛圍，形成班級、小組合作“共學(xué)營”。在評改時，教師要引導(dǎo)學(xué)生采用“共學(xué)”的方式，聯(lián)結(jié)他人的閱讀感受，深化讀者意識。只有這樣，學(xué)生才能將“寫清楚”的能力真正內(nèi)化。1.集體共評，搭問題支架促共學(xué)在“故事分享會”活動中，筆者采取集體共評的方式，引導(dǎo)全班學(xué)生共讀、共改一篇習(xí)作，遇到不懂的地方就向作者提出疑問，作者解答并自主修改，致力于讓讀者讀懂，以使這個事件寫得更清楚。集體共評的目的在于引導(dǎo)學(xué)生帶著“讀者意識”去讀，在交際情境中掌握習(xí)作修改的方法。2.組內(nèi)互評，搭圖表支架導(dǎo)共學(xué)學(xué)生在“全班共改”環(huán)節(jié)中已經(jīng)了