第一章 課程論的使命

課程簡介：課程與教學論是教育學專業(yè)的基礎理論課程，必修。本課程任務：向學生系統(tǒng)傳授關于課程與教學論的基本知識，了解課程編制和教學的一般原理；要求學生初步掌握課程開發(fā)和編制、教學設計與評價的基本技能，并運用所學專業(yè)知識對課程教學實踐作一般的分析探討。學生具備必要的教育學通論和教育心理學知識。在此基礎上，由教師引導學習并研究課程與教學的基本理論，包括課程與教學的概念、歷史發(fā)展過程、形態(tài)，課程目標與內(nèi)容、課程實施與評價，以及課程改革的基本問題等。本門課程包括的具體內(nèi)容為：第一部分：課程的基礎（課程論的使命、課程的概述）第二部分：課程的構成(課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價)第三部分：課程運行中的幾個問題（新課程的三維目標、教學意義、知識問題）第一章課程論的使命第一節(jié)現(xiàn)代課程論面臨的時代一、時代特征及其要求1.全球化時代(Globalization)⑴全球化意味著什么①全球化有廣義和狹義之分，狹義是指從孤立的地域國家走向國際社會的進程；廣義是指全球在經(jīng)濟、文化、政治交流日益發(fā)展的情況下，世界各國家之間的影響、互動日益加劇，使得具有共性的經(jīng)濟、文化等樣式逐步普及成為全球標準的狀態(tài)或趨勢。（譬如，文化全球化，文化的傳播速度加快，兼容體積增大，促進了多元文化的發(fā)展。文化全球化是異域文化之間相互依存、相互交流的過程。人們彼此交流中，人們認識到不僅需要吸收他種文化以豐富自己，而且需要在與他種文化的比照中更深入地認識自己以求發(fā)展。各個國家、各個民族之間通過文化交流、文化借鑒、文化滲透以及文化互補，最終不斷突破本民族文化的地域及內(nèi)容限制而走向世界，實現(xiàn)各個國家、各個民族之間的文化融合過程。比如，現(xiàn)在的傳媒業(yè)、娛樂業(yè)、電腦業(yè)等相互融合、相互滲透，出現(xiàn)了一批大型和超大型的跨行業(yè)、跨國界的強勢文化產(chǎn)業(yè)集團。）②全球化是當代世界各種要素流動、融合并構成國家的全球體系的過程。全球化的基礎是經(jīng)濟一體化，經(jīng)濟一體化是經(jīng)濟全球化的一個重要特征。經(jīng)濟一體化的趨勢表現(xiàn)為地區(qū)或國家之間經(jīng)濟聯(lián)系的加強，全球形成了一個巨大的經(jīng)濟市場，商品在全球這一大市場內(nèi)參與流通、交換與分配。甚至從一般經(jīng)濟合作轉變?yōu)榻?jīng)濟制度、法律政策等等的趨同，也表現(xiàn)為世界范圍內(nèi)的經(jīng)濟活動規(guī)則和運行機制的趨同。③全球化就是人類社會的整體化、互聯(lián)化、依存性。但全球化并不意味著全球趨同，全球化并不意味著全球一體化，而是多元化。（不論是經(jīng)濟全球化，還是政治、文化全球化，我們都必須用辯證的觀點來審視：社會的發(fā)展一方面促進其同質性，各方面相互聯(lián)系和滲透加強。一致性因素不斷增加；另一方面又促進了其異質性，呈現(xiàn)出多元的特點。全球化就是以同質為主，又體現(xiàn)了異質的統(tǒng)一體。）⑵“全球人”與全球化的教育①全球化時代對人的基本要求——全球意識與國際視野（全球化突破了狹隘的民族和國家視野，改變了人們生存、發(fā)展的空間。它要求人們在思考和行動時，真正站在“世界公民”的立場上，以一種全球性視角重構人類文化活動。）——參與社會事務與國際事務的能力（全球化表現(xiàn)生成要素的全球自由流動、資源在全球范圍的優(yōu)化配置，這要求人具有處理社會事務和國際事務的能力。）——交往、合作能力（國家化后，人們的交往機會不斷增多，交往范圍不斷擴大，這就倡導人與人之間合作、交流和分享，要求人有國際交往能力、國際競爭能力，要學會與人交際，與人協(xié)同合作。交往與合作能力指的是對人際關系的感受、適應、協(xié)調(diào)和處理能力。既要學會尊重別人，理解別人，也要善于交流，表達自己，使人理解自己。）②全球化的教育——國際理解教育——多元文化價值觀教育（多元文化的挑戰(zhàn)。先進文化和落后文化并存，主流意識形態(tài)和非主流意識形態(tài)交織，為進一步引導青少年自覺抵制腐朽落后的思想文化增加難度。需要引導青少年樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、榮辱觀）——全人教育2.信息時代⑴信息化意味著什么①超越技術范疇，走向生活要素②信息彌漫生活空間⑵信息化時代對人的要求①信息意識與信息價值觀②信息能力——定位（locate）（信息能力包括獲取和評價信息的能力，組織和保持信息的能力，傳遞和交流信息的能力，使用計算機處理信息的能力。）——評價（evaluate）（信息化的學習環(huán)境，主要涉及正確的判斷能力問題。信息一方面構成道德的基礎，另一方面，似乎使人們失去真實感，給人們一種虛假的身臨其境的感覺。一個可能的危險，就是人們的感受能力會在不斷刺激中變得越來越麻木。數(shù)字信息技術的發(fā)展，改變了青少年學習、生活、娛樂和話語體系。面對網(wǎng)上海量信息，一些青少年無所適從、不知所向、不知所取，造成現(xiàn)實世界、理想世界和虛擬世界的碰撞和沖突，陷入網(wǎng)絡以至于不能自拔，出現(xiàn)信息異化情況。）——有效利用（useeffectively）（面對信息化學習環(huán)境，青少年要學會處理好現(xiàn)實與虛擬的關系，既要有獲取信息的能力，又要學會篩選，學會吸收，學會抵制。）3.可持續(xù)發(fā)展時代⑴可持續(xù)發(fā)展的源起①環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展②經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展③社會可持續(xù)發(fā)展④人的可持續(xù)發(fā)展(“可持續(xù)發(fā)展”最初是由生態(tài)學家根據(jù)生態(tài)環(huán)境的可承受能力提出來的。隨著全球性生態(tài)環(huán)境問題的接踵而至，可持續(xù)發(fā)展思想逐漸為人們所接受。1987年，世界環(huán)境與發(fā)展委員會提出了報告——《我們共同的未來》，在系統(tǒng)探討了人類面臨的一系列重大經(jīng)濟、社會和環(huán)境問題之后，明確提出了可持續(xù)發(fā)展?！翱沙掷m(xù)發(fā)展”的基本要義是：尋找一條人口、經(jīng)濟、社會、環(huán)境和資源相互協(xié)調(diào)，既能滿足當代的需求而又不對滿足后代人的需求能力構成危害的可持續(xù)發(fā)展道路?？沙掷m(xù)發(fā)展與傳統(tǒng)發(fā)展戰(zhàn)略最大的差別，主要體現(xiàn)咋人在生態(tài)環(huán)境關系問題的不同態(tài)度上。傳統(tǒng)發(fā)展戰(zhàn)略一味強調(diào)發(fā)展中經(jīng)濟的增長，完全忽視生態(tài)環(huán)境的承受能力，忽視對自然資源的保護及其對環(huán)境污染和生態(tài)破壞的防治；可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略則強調(diào)發(fā)展中對自然界的索取不能超過環(huán)境所容許的限度、不能超出支持發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)的負荷能力，強調(diào)發(fā)展中人與自然和諧協(xié)調(diào)的重要性，并把它看作人類生存與發(fā)展的根本前提條件?？沙掷m(xù)發(fā)展強調(diào)的是環(huán)境與經(jīng)濟的協(xié)調(diào)發(fā)展，追求的是人與自然的和諧，這種“自然的可持續(xù)性”是作為社會可持續(xù)性發(fā)展的條件，強調(diào)尊重自然、保護自然、強調(diào)人與自然的和諧統(tǒng)一，其目的是為了保證人類社會的持續(xù)發(fā)展，在既滿足現(xiàn)代人的需求的同時，又不以損害后代人的需求為代價?？沙掷m(xù)發(fā)展主要體現(xiàn)在四個領域：一是社會、二是環(huán)境、三是經(jīng)濟、四是個人。)⑵可持續(xù)發(fā)展時代人的素質及教育（聯(lián)合國前秘書長安南說過這樣一句話：在這個新世紀，我們面臨的最大挑戰(zhàn)，就是接受這個聽起來十分抽象的想法——可持續(xù)發(fā)展，并未全世界的人們，把這種想法變成現(xiàn)實。而要把科學家、政治家的善良的、美好的想法變成全人類的行為方式、生活方式，最佳的途徑只有教育——環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展。1995年聯(lián)合國在希臘首都雅典召開大會，專門研究教育在可持續(xù)發(fā)展中的作用，會議確定了教育在可持續(xù)發(fā)展上的核心和主導作用。國際社會相信：通過教育可以培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展需要的價值觀、行為方式和生活方式。《教育——財富蘊藏其中》認為，教育在促進人的可持續(xù)發(fā)展方面的意義是指：既能滿足當時發(fā)展的需要，又能保證其身心和諧、均衡與持久的發(fā)展而不受傷害，具有全面、長久與強勁的發(fā)展能力。）人的終身發(fā)展（可持續(xù)發(fā)展能力是指后續(xù)學習和終生發(fā)展所需要的學習能力，具體包括：獨立學習知識、收集與處理信息的能力；主動提出問題、分析問題與評判性思考問題的能力；與他人共事、合作解決問題能力；主動關注可持續(xù)發(fā)展實際問題并提出創(chuàng)新性解決方案的能力等。）②可持續(xù)發(fā)展的基本素養(yǎng)（環(huán)境意識、資源意識等等）（可持續(xù)發(fā)展教育的宗旨是幫助每一個人，學習可持續(xù)發(fā)展需要的價值觀、行為方式和生活方式?？沙掷m(xù)發(fā)展教育的內(nèi)容是在社會文化領域進行和平與人類安全教育、健康教育、人權教育等；在環(huán)境領域進行自然資源教育、可持續(xù)性城市化教育、氣候變化教育等；在經(jīng)濟領域進行消除貧困教育、市場經(jīng)濟教育等。）③終身學習的愿望與能力、自主思考并規(guī)劃人生人的發(fā)展貫穿一生，個體應積極主動地參與到學習過程之中，以一種自覺的學習態(tài)度，有預見地學習與汲取與自己工作和生活相關的知識，進行自我規(guī)劃，以自我完善和實現(xiàn)個體的可持續(xù)發(fā)展。4.知識經(jīng)濟時代（知識經(jīng)濟是以知識及其產(chǎn)品的生產(chǎn)、流通和消費為主的經(jīng)濟。知識經(jīng)濟的發(fā)展主要靠知識和智力，因此，掌握現(xiàn)代知識，并具有創(chuàng)新、創(chuàng)造和運用能力的人成為知識經(jīng)濟中的主力軍，知識成為生產(chǎn)的第一要素。）⑴知識經(jīng)濟意味著什么創(chuàng)新是時代的靈魂（信息時代是一個創(chuàng)新時代。隨著知識的更新，社會的物質生活、精神生活等各方面都在更新。只有創(chuàng)新，一個國家、一個民族才能生存與發(fā)展；人類才有生存和發(fā)展的前途。要重視創(chuàng)新，提高全民族的創(chuàng)新意識，建立國家的創(chuàng)新體系，增強企業(yè)的創(chuàng)新能力，把科技進步和創(chuàng)新放在更加重要的戰(zhàn)略位置，使經(jīng)濟建設真正轉移到依靠科技進步和提高勞動者素質的軌道上來。）學習化社會（其一，我們的時代都在發(fā)生著空前的、全方位的、令人難以想象的巨大變革。一個人，一個企業(yè)，一個組織，一個國家，一個民族，要取得成功，必須通過學習與時代同步。其二，學習將是最有生命力的生存方式。面對信息的瞬息萬變，競爭的日趨激烈，任何人都或多或少地有一種來自內(nèi)心深處的危機感。只有不受時間、空間的限制，不管環(huán)境、條件的約束，使學習融入家庭、融入生活、融入社會、融入工作，成為“全方位、時空學習”，才能不斷獲得新信息、新機遇，才能不斷獲得高能力、高素質，才能夠適應社會，應對萬變，獲得成功。因此，知識經(jīng)濟推動人們的學習意識從個人愿望和追求變?yōu)樯鐣γ總€成員的必然要求。）⑵知識經(jīng)濟時代對人的要求創(chuàng)新精神、探究意識、研究能力（創(chuàng)新能力：個人要適應知識更新的要求，就必須永遠站在社會發(fā)展的前列，不斷更新自己的思想、才能、技術，以及生活方式、行業(yè)模式，才能跟上時代步伐。創(chuàng)新能力指的是通過創(chuàng)新思維。創(chuàng)造性地運用科學知識發(fā)現(xiàn)新問題、分析新問題、解決新問題的能力。人們只有以嶄新的思維方式去發(fā)現(xiàn)新矛盾，解決新問題，才能在永恒的發(fā)展中始終立于不敗之地。）自主學習（隨著知識更新速度的加快，這要求社會成員必須不斷學習、善于學習，必須有目的地更新自己的知識和技能，獲得較高的認知能力，才能跟上時代的步伐。要真正做到學有成效、學有收獲，應樹立科學的學習觀念：即獨立自主的學習觀。所謂“自主學習”即學習者根據(jù)自己的學習能力、學習任務的要求，積極主動地調(diào)整自己的學習策略和努力程度的過程，自主學習要求學習者對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和反應。這種學習觀提倡積極主動地學習。學習和教育不僅僅是短期功利性的被動行為和年輕人的事情，而是貫穿人的一生的自覺行動和生活的第一需要）③實踐能力（全球信息化的飛速發(fā)展，使世界經(jīng)濟全球化、市場化、一體化、網(wǎng)絡化得以形成和實現(xiàn)，使世界經(jīng)濟呈現(xiàn)出一體化、網(wǎng)絡化。一個國家和地區(qū)的信息化水平是參與經(jīng)濟全球化的重要基礎，而信息能力成為國際競爭力的關鍵。信息能力不僅包括信息獲取能力、加工處理能力、分析能力、應用能力，更重要的是信息創(chuàng)新能力。這要求信息化人才不但要具有高度的信息意識、敏感的信息認知能力和獲取能力，而且要有運用信息分析問題、解決問題的實踐能力。二、課程教學改革發(fā)展的基本趨勢1.教學觀的變革(1)傳統(tǒng)觀點：——所謂教學，乃是教師教和學生學的統(tǒng)一活動?！虒W是師生間特殊的交往活動。——教學是一種特殊的認識過程，也是一個促進學生身心發(fā)展的過程·葉瀾：近十年來，隨著教學改革的開展，課堂教學中有了不少新的組織形式，開始注重學生的主動投入。但大多數(shù)的課以及在教師的教學觀方面，在深層次上并沒有發(fā)生實質性的變化。（2）本人觀點：教學是師生基于文本和多元活動，建立意義場域的過程；教學首先是價值關系；其次是活動，再次是實體；教育是一個充滿意義的世界，中小學教師的使命是使教育的意義得以實現(xiàn)，而實現(xiàn)教育意義的教學是有效和有質量的課堂！(重視知識的教育，但應改變傳統(tǒng)的“以知識為中心”，不僅要給學生事實性知識，更要加重對“方法性知識”、“價值性知識”、“誰的知識”的教學，應該減少灌輸死記硬背，而加強知識的生活性、生成性、開放性、經(jīng)驗性、生命性，使知識成為創(chuàng)造力和智慧之源的“活水”。)2.教學目標的整體性——關注情感·態(tài)度·價值觀的發(fā)展——突出創(chuàng)新精神、批判思維與實踐能力發(fā)展（學會認知、學會做事、學會與他人共同生活、學會生存——《德洛爾報告》）（課程改革力求實現(xiàn)下列主要目標：發(fā)展學生的個性、創(chuàng)造力和對科學的興趣，形成學習的愿望和能力；培養(yǎng)道德感和美感，培養(yǎng)對周圍世界的情感、價值態(tài)度；優(yōu)先形成基本能力和技能，為今后的學習打下基礎；新課程的培養(yǎng)目標應該體現(xiàn)時代要求，在保持“本土化”的前提下，積極借鑒先進國家的課改經(jīng)驗，順應世界性的課程改革浪潮，同時要適當利用現(xiàn)代化的科學技術，保證新課程的有效實施。）3.學習方式的變革教學觀念的變革必然導致學習活動方式的變革。教學活動方式的變革集中體現(xiàn)在對單一的認知性教學、重視知識結果的接受性學習的超越。我國新一輪基礎教育課程改革強調(diào)：促進中小學教學方式的變革，培養(yǎng)和發(fā)展學生收集和處理信息的能力、自主獲取知識的能力、分析與解決問題的能力、交流與合作的能力。教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）.2001年。教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）.2001年。（1）書本學習與生活學習加強課程教學與學生生活的聯(lián)系，是教學觀念變革對教學方式的基本要求。學生的問題意識、探究能力，不僅僅是通過書本知識的學習所能培養(yǎng)起來的，相反，應該把書本學習與生活學習有機地統(tǒng)一起來。處理好書本學習與生活學習的關系，要求課堂教學聯(lián)系學生的生活背景、生活經(jīng)驗、生活事件、生活經(jīng)歷。生活不僅是學生學習的背景，也是學生過程本身。新一輪基礎教育課程改革的基本理念之一就是加強教學與學生生活的聯(lián)系，并以此為基礎，要求各門課程的教學都應加強生活學習。數(shù)學課程標準就明確提出，學生活的數(shù)學，結合學生生活的經(jīng)驗來教數(shù)學，“做數(shù)學”，發(fā)揮生活對教學的意義和發(fā)展價值。處理書本學習與生活學習的關系，必然要求拓展教學時空，不能從書本到書本，從符號到符號，進行“純文本”學習。（2）認知學習與實踐學習教學過程不僅僅是一種對知識結果的學習過程，它不能僅僅以“告訴”“接受”為基本的活動方式。教學觀念的轉向要求教學過程留給學生實踐學習的時空，創(chuàng)設情景，讓學生通過實踐來學習，發(fā)展學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。認知學習主要處理的是邏輯性、符號性的間接經(jīng)驗或知識，而實踐學習主要處理的是直接經(jīng)驗，涉及的是學生利用所學知識解決實際問題的能力。教學不應僅僅局限于對文本知識的輸入與接受，還要引導學生從做中學，從實踐中學。在新一輪基礎教育課程改革所設計的各類課程標準中，我們能夠清晰地發(fā)現(xiàn)，實踐學習是當前背景下教學改革所倡導的基本學習方式。收集資料、調(diào)查訪問、設計制作、操作實驗、研究探討等多種實踐學習方式，是各門課程標準對教學方式的基本要求。教學方式的變革涉及多方面、多形式。除了處理好以上基本關系外，教學方式的變革還包括信息技術與學習方式的整合等問題?！痘A教育課程改革綱要》強調(diào)，教學方式的變革要突出學生“主動學習、樂于探究、勤于動手”，這一基本要求應成為當前中小學教學方式轉向的基本要求。4.教學制度的重建(1)價值澄清。教師采取什么樣的教學行為方式、學校采取什么樣的課程管理與課程開發(fā)策略，首先需要明確的是實現(xiàn)什么樣的課程價值觀，達成哪些基本的課程目標。因而，任何課程制度，首先必須有課程的價值澄清，必須為了保證實現(xiàn)課程價值而建立基本的價值實現(xiàn)規(guī)范。課程價值觀念和課程目標是課程制度中具有內(nèi)隱特征的要素。喪失了這一要素，課程制度就僅僅成為喪失課程價值觀導引的規(guī)訓或條例。（2）行為導引.這一要素相當于我國中小學多年來注重的教學工作制度，主要包括：⑴教學設計制度，即通常所說的備課制度。教學設計制度要求教師具有明確的教學活動方案。⑵教學過程制度，即通常所說的上課制度。教學過程制度的目的在于保證教學方式的價值及其活動方式的多樣化。⑶教學評價制度。教學評價制度應切實保證教師對學生進行有效的學習方案指導或選課指導、學習指導，保證教師對學生實施發(fā)展性評價。⑷教學管理制度。主要涉及教學實踐管理、教學資源管理、教學質量管理等內(nèi)容。⑸教學研究制度。主要對教師的教學研究工作提出基本規(guī)范，使教學工作在研究的狀態(tài)下展開，引導教師明確或形成自己的教學理念、教學思想。（3）程序文明制度建設不僅涉及制度中的價值觀基礎、文化形成、理念建構，而且還涉及制度中的程序文明等方面，程序文明是課程合理運行的保障性規(guī)程。學校是課程決策的終極機構，是行使課程權力的重要組織。學校如何進行課程選擇、課程決策、課程開發(fā)以及課程管理，需要有完善合理的程序。長期以來，我國中小學在課程決策和課程管理上缺乏必要的程序文明，譬如，中小學普遍缺乏學校課程選擇與審議的機構、機制、程序、方法從2004年9月展開的普通高中新課程實驗表明，普通高中新課程改革對學校最大的挑戰(zhàn)在于學校課程制度的建設和學校的課程能力，因為普通高中新課程強調(diào)多樣性、選擇性，但普通高中普遍缺乏課程決策、課程選擇、課程開發(fā)的從2004年9月展開的普通高中新課程實驗表明，普通高中新課程改革對學校最大的挑戰(zhàn)在于學校課程制度的建設和學校的課程能力，因為普通高中新課程強調(diào)多樣性、選擇性，但普通高中普遍缺乏課程決策、課程選擇、課程開發(fā)的“程序文明”。第一，學校的課程決策與規(guī)劃程序。課程審議與決策是學校課程實施的重要環(huán)節(jié)。課程審議和課程決策對明確課程視野下的人才培養(yǎng)模式和辦學模式，優(yōu)化學校的課程結構，理解各門課程的性質定位，進行課程價值澄清以及課程目標的再度設計具有重要意義。學校課程制度應明確課程審議與決策機構的人員組成及其職責、工作程序，確立學校課程規(guī)劃的意義，研制學校的課程實施方案。第二，學校的課程開發(fā)與實施程序。從課程實施的個性化和創(chuàng)造性立場看，學校的課程實施過程實質是進行課程再開發(fā)的過程。從嚴格意義上說，學校不能機械照搬國家課程制度規(guī)定的共性標準簡單地執(zhí)行，教師不應拿來教材就上課，而需要有對國家課程的再度創(chuàng)造和校本課程的開發(fā)。誰來開發(fā)？開發(fā)什么？基本流程如何？都需要有課程開發(fā)制度作程序文明的保證。第三，課程教學質量與學生學業(yè)成就監(jiān)控程序。我國從國家教育主管部門到地方和學校，都一直缺乏學生學業(yè)成就監(jiān)控系統(tǒng)和課程教學質量分析數(shù)據(jù)庫，對學生發(fā)展評價也大多憑借筆紙考試分數(shù)進行質量認定，課程教學質量監(jiān)控缺乏合理有效的程序，對課程實施的過程質量監(jiān)控與反饋關注不夠。其實，在國外，課程教學質量監(jiān)控程序建設已得到廣泛實施，如OECD每年實施的PISA測驗，就已經(jīng)建立起課程教學質量監(jiān)控的有效程序。課程教學質量與學生學業(yè)成就監(jiān)控程序是課程教學評價制度的一種表現(xiàn)方式，通過建立課程教學評價程序和具體方式，將課程教學評價納入規(guī)范有效的軌道。第二節(jié)課程論是什么一、課程論的研究域（一）研究對象是課程問題，尤其是學校課程與學生發(fā)展的關系問題。1.原因（1）把課程問題作為課程論的研究對象，符合各門科學形成的規(guī)律性。課程論的形成是許多學者對一系列課程問題的研究而逐步形成和發(fā)展起來的。譬如，1902年，杜威（Dewey,J.）提出并探討了兒童和課程的關系問題；博比特（Bobbit,F.）探討了怎樣編制課程的問題；到了40年代，泰勒研究了課程設計與課程評價的問題；50年代，布魯納又提出了學科結構問題……通過對這一系列問題的研究，課程論便形成和發(fā)展起來。（2）課程論以課程問題為研究對象反映了解決課程領域特殊矛盾的客觀要求。唯物辯證法認為，任何運動形式，其內(nèi)部都包含著本身特殊的矛盾。課程領域的特殊矛盾是一定教育目標對受教育者身心發(fā)展的要求與受教育者滯后的身心發(fā)展水平的矛盾。要使課程真正成為解決這一特殊矛盾的有效武器，就必須通過系統(tǒng)而深入的研究以建立正確處理學校課程與學生發(fā)展的相互關系理論，即課程論。（二）問題的類型與來源1.類型：事實問題、價值問題、技術問題所有的問題我們都可以從是什么/為什么、應該怎樣和實際能怎么樣三個角度來分類研究。問題的上述三個角度可以是從同一問題的三個方面來研究；也可以據(jù)此對不同的問題有所角度側重。這就有了不同類型的問題。在課程與教學論領域，事實問題、價值問題、技術問題包含有各自相對獨立的范疇。2.來源課程問題是課程領域存在的。這些問題主要產(chǎn)生于三種不同的情境：（1）課程實踐中不同因素的對立。比如，全球化、信息化時代對人才的素質要求，與我國傳統(tǒng)課程繁難偏舊之間的矛盾，要求課程目標、學習方式等隨之發(fā)生變化；（2）課程實踐與課程理論的對立。一種情況是正確的課程實踐與落后的課程理論的對立。例如，1980年以來，我國有些中小學開展了改革學科課程，增設活動課程，優(yōu)化課程結構的實驗，取得較好的效果。他們的課程實踐與傳統(tǒng)的學科為中心的課程理論是矛盾的；一種情況是落后的課程實踐同先進的課程思想的矛盾。過去我國中央集權式管理的實踐同新課程提出三級課程管理模式存在矛盾?！虒W觀念問題——教學行為問題——教學制度問題 （3）產(chǎn)生于課程理論中不同觀點或不同理論體系之間的對立。例如，關于課程定義的不同見解，關于課程設計思路的不同主張，關于課程價值及課程評價標準的不同看法，以及知識中心課程論，學生中心課程論等的，都是課程論值得探明和解決的重大問題。3.學校課程與學生發(fā)展的關系是課程領域永恒的根本問題說永恒，是因為在任何時代，課程領域都會存在這個問題，只不過在不同的時代里，它的表現(xiàn)形式以及矛盾側重面有不同罷了。說它是根本問題，首先是因為學校課程要解決的根本問題正是培養(yǎng)什么人的問題；而要正確解決培養(yǎng)什么人的問題，又須使課程設計符合學生身心發(fā)展的規(guī)律和水平。（三）研究目的：揭示規(guī)律、確立價值、優(yōu)化技術我們研究課程論的根本用意是要建立符合客觀實際的課程理論，用以指導人們的課程實踐，使課程工作者設計出科學、合理的課程計劃、課程標準和各類教材，從而引導和促進受教育者生動、活潑、主動的發(fā)展。二、課程論的理論基礎課程與教學的基礎涉及很多領域，本章主要討論了其中最重要的四種，即哲學基礎、社會學基礎、心理學基礎和科學基礎。它們對課程與教學的形成與發(fā)展都產(chǎn)生過并繼續(xù)產(chǎn)生著作用。（一）哲學基礎課程與教學的根本問題是人的問題、知識問題和價值問題。因而，課程與教學的理論問題與改革實踐，需要從這些中獲取理性的支撐。關于人的哲學、關于知識的哲學、關于價值的哲學，成為每個課程與教學理論家難以回避的基本問題。因此可以說，課程觀的轉向，可以說在一定程度上反映了哲學的轉向，反過來說，每一次哲學的轉向，都可能導致課程與教學的一場變革。1.歷史的考察（1）萌芽時期的哲學基礎在萌芽時期，課程與教學論還未從教育學中分離出來，但在教育理論中已經(jīng)涉及到“教學什么”和“怎樣教學”的問題，因而對課程與教學論的萌芽時期的各基礎的考察主要是對教育學的各基礎的研究。當然，研究的重點是在“教學什么”和“怎樣教學”問題的代表人物及其典型理論上。課程與教學論萌芽期的哲學淵源最早可以追朔到古希臘的蘇格拉底柏拉圖時代和古代中國的孔孟時代。蘇格拉底是在批判自然哲學的基礎上建立起自己的概念論哲學的。知識問題和道德問題是他的哲學中的核心問題。他指責自然哲學家們“完全不管人事，而對天上的事情加以猜測”，認為研究那種“人根本不能解決”的問題的人是愚蠢的，他主張“講講與人類有關的事情，”他研究虔誠、適合、公益、明智、剛毅、怯懦、治國之本等問題，因而在“教學什么”問題上，他的觀點是很明朗的，他認為只有通曉與人類有關的事情的人才是高尚的，否則“則完全可以說是不如奴隸?！蓖瑫r，他認為“德性即是知識”，知識就是對道德的永恒不變的一般概念的認識。要獲得概念的知識靠直覺是不行的，還需要求知的方法。于是對“怎樣教學”問題的回答是產(chǎn)婆術，即要像產(chǎn)婆催育新生命那樣激發(fā)學習真知?！鞍乩瓐D的哲學是一個以理念論為主線和理論基礎的龐大的客觀唯心主義體系?！彼恼軐W對課程與教學論的影響主要反映在其認識論和辯證法上。他認為客觀的感覺世界是運動變化且是存在著的，但其不具有實在性，因為它是變化的，流動的，所以它不是哲學思考和真正知識的對象。只有永恒的，不動的東西才能成為知識的對象和內(nèi)容，這即是可知世界或理念世界。通過對感覺世界和理念世界的分析與分解，按照“明暗程度不同”可以將感覺世界分為肖像和肖像所仿效的東西（即客觀存在著的各種具體的事物），將理念世界分為靈魂憑借事物的假設進行推論所得到的東西（即數(shù)學和幾何學），和“靈魂用辯證的力量把握到的東西”（即理念）。在柏拉圖看來，“沒有任何一種配稱為‘知識’的東西是從感官得來的，惟一真實的知識必須是有關于概念的”在《理想國》中，他認為要培養(yǎng)哲學王，就必須有整套的教育制度，并明確提出了“教學什么”的問題，其回答是“開始教育，應是先教音樂（包括故事）后教體育，”且“特別注重對故事材料進行選擇”；而在“怎樣教學”問題上，“重視給兒童講故事”，認為講故事是進行道德、政治教育的有效方式?！霸谖鞣浇逃飞?，柏拉圖是第一個提出要精選教材的人”。在“吾愛吾師，吾更愛真理”的信念支配下，柏拉圖的弟子亞里士多德對老師的理念論提出質疑，認為老師的理念論無法證明事物的存在，從而提出了“任何事物都是形式（物體的普遍性）與質料（物體的特殊內(nèi)容）的統(tǒng)一體的觀點，認為“形式”寓于“質料”之中，例如，大理石是質料，雕像是形式，離開大理石就不可能有雕像。靈魂和肉體同樣是不可分割的，與形式和質料的關系一樣。靈魂可以分成：植物靈魂、動物靈魂和理智靈魂等三部分，相對應的，教學的內(nèi)容就是體育、德育和智育。受其老師柏拉圖教育思想的影響，亞里士多德認為幼兒多聽神話故事是很有必要的，但要慎重選擇故事材料。中國古代著名的教育家大都是思想家，具有豐富的哲學思想。他們從哲學上論述了人貴論、形神論、學知論、知識論、知行論等問題，為教學理論與實踐奠定了堅實的理論基礎。其中最為突出的是知識論：這是教學內(nèi)容與課程的理論基礎。它主要研究什么知識最有價值，知識產(chǎn)生和發(fā)展、傳播的途徑及方式和過程等問題，這為中國式的課程與教學論的產(chǎn)生和發(fā)展奠定了重要的理論基礎。世代傳誦的《論語》中包含了豐富的教學論思想?！皩W而不厭，誨人不倦”，“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也；”“有教無類”；“……求也退，故進之；由也兼人，故退之”等等都談到“怎樣教學”的問題，而對“教學什么”也作了初步的規(guī)定，包括德、智、體、美等方面，例如《論語?述而》記載：“子以四教，文、行、忠、信。”孔子還說：“行有余力，則以學文?！边@里的“文”指的是歷代文化典籍。據(jù)《史記?孔子世家》載：“孔子以《詩》、《書》、《禮》、《樂》教弟子?！鼻貪h間出現(xiàn)的《學記》，集中論述了教學的目的、內(nèi)容、本質、原則、方法、管理、作用以及師生之間關系等等問題，被譽為“人類有史以來第一部比較系統(tǒng)完備的以教學論為主教育專著?！庇捎谄渖婕暗膬?nèi)容非常廣泛，而又以“怎樣教學”為主要闡述問題，涉及到“教學什么”的問題，因而可以說它是一部有關課程與教學的教育著作。（2）形成和發(fā)展時期的哲學基礎課程與教學論的正式形成還是近代以后的事。1632年夸美紐斯的《大教學論》的出版被看成是教學論誕生的標志。但根據(jù)對當時他所處時代背景的考察，不難發(fā)現(xiàn)，當時的教學與教育還不是通用的，他所用的“教學論”一詞的涵義比現(xiàn)在對它意義的理解要寬泛得多?？涿兰~斯的教育論與他的哲學觀是緊密相聯(lián)的。在認識上，他主要受到英國唯物主義哲學家培根的思想“感覺是一切知識的源泉，自然和物質是研究的對象”的影響，提出感覺是認識的第一步，這種唯物主義感覺認識論成為他的教育理論的主要基礎。在《大教學論》中，他從“把一切事物教給一切人”的基本主張出發(fā)，闡述了他的教育思想體系。他為各級學校規(guī)定了百科全書式的教學內(nèi)容、極大地豐富了學校的課程。但受其深厚的宗教信仰的影響，他認為圣經(jīng)也是認識的源泉，因而在其規(guī)定的學校課程中，有許多神學和宗教性的內(nèi)容，在歷史教授中，圣經(jīng)史被放在第一位。在“怎樣教學”問題上，他從感覺論的角度出發(fā)，提出直觀性教學原則，他提出，只有依據(jù)感覺所提供的種種證據(jù)，才能獲得各種實際事物的可靠認識。他把感官形象比喻為“記憶的最可靠的仆役，”認為通過感覺的直觀，可以獲得深刻的印象，也有助于記憶。他要求教學要從觀察實際事物開始；在不能進行直接觀察的時候，應用圖片模型代替實物。但在對直觀教學進行理論論證時，過分夸大了直觀的作用，乃至把實物的觀察學習與文字的學習割裂開來，這是形而上學的。而且從其宗教信仰觀出發(fā)，他贊成“神的啟示”作用是有的，對《圣經(jīng)》即使不懂也要熟記等觀點，是不可取的。在夸美紐斯之后，對課程與教學的哲學基礎作出突出貢獻的要數(shù)英國資產(chǎn)階級唯物主義哲學家教育家洛克，他在哲學上是十七世紀英國唯物主義經(jīng)驗論的重要代表人物。洛克的哲學觀主要地也是繼承和發(fā)展了培根的唯物主義經(jīng)驗論，他依據(jù)知識來源于經(jīng)驗，感覺是認識的源泉等觀點，繼亞里士多德之后再次提出并論證了著名的“白板”說，即認為在人的意識內(nèi)沒有天賦的觀念，人生下來其心靈就如同一塊“白板”，可以在上面任意涂抹。雖然那些認為觀念的發(fā)生是由于以客觀世界的感覺積累而成的；凡是存在于理智之中，沒有不是先已存在于感覺中的等等都是唯物主義的觀點，但是洛克又承認知識既來源于感覺又來源于反?。慈说男睦砘顒樱?，這就使他陷入了二元論的困境之中，表明他的唯物主義思想是不徹底的。從唯物論出發(fā)，洛克十分強調(diào)體育教學的重要，在《教育漫話》第5頁中他認為，對于一個紳士來說：“要能工作，要有幸福，必須先有健康；要能忍耐勞苦，要能出人頭地，也必須先有強健的身體。”他首次對體育、智育和德育做出明確的區(qū)分，并提出鍛煉法應貫穿于三育之中。在“怎樣教學”問題上，他提倡在體育中加強身體鍛煉，反對在德育中進行體罰；在“教學什么”問題上主張智育中學習“有用”的，能“獲取個人幸福的”的知識，反對學習古典語文。洛克還詳細地為青年紳士列選了廣泛的各科知識，從閱讀、寫字、畫畫、語言、文法、外國語、地理、歷史、自然哲學、幾何、算術，到倫理學、年代學、天文學，乃至法律、速記、騎馬、跳舞、擊劍等等。隨后，著名的教育家赫爾巴特的《普通教育學》（1806年）的出版，為課程與教學論的發(fā)展奠定堅實的基礎。赫爾巴特的哲學觀應歸屬于唯心主義范疇，他吸收了德國唯心主義哲學家萊布尼茲的“單子論”的基本論點，認為宇宙是由無數(shù)絕對的“實在”（精神實體）構成的，這些“實在”是人們所不能認識的。同時他又吸收以洛克為代表的英國經(jīng)驗派的學說，認為認識產(chǎn)生了感覺和經(jīng)驗；從而提出“觀念”乃是心理活動的最基本的要素，各種觀念的形成及其運動便構成了人的心理和意識的全部。他把教學中提供給學生的所有知識稱為觀念，認為“知識是在觀念中，摹寫在它面前的東西”。依據(jù)其唯心的哲學觀（他自稱為實踐哲學，實是他的倫理學）心理觀，赫爾巴特制定出了一套完整的教育理論體系。他認為教育的目的就是要培養(yǎng)“真正善良”的人，可將這一目的分成兩部分??――“可能的目的和必要的目的”來實現(xiàn)，運用管理，訓練和教學等方法來進行教育。教學問題是赫爾巴特教育理論的核心問題。沒有無教育的教學，也沒有無教學的教育。教學要教給學生以知識，學生必須掌握各方面的知識。但他又認為學生掌握知識主要是為了形成道德觀念，這種觀點是不正確的。究竟該如何教學？首先就是激發(fā)學生求知的興趣，設置不同的課程。他將興趣分為六類，并舉出要設置的課程：①經(jīng)驗的興趣，設自然（博物）、物理、化學、地理等課程；②思辯的興趣，設數(shù)學，邏輯，方法等課程；③審美的興趣，設文學，唱歌，圖畫等課程；④同情的興趣，設外國語，本國語等課程；⑤社會的興趣，設歷史，政治，法律等課程；⑥宗教的興趣，設神學課程。接著他明確提出了三種教學法以解決如何教學的問題，即敘述教學法（單純提示的教學）；分析教學法（在教師引導下學生自己的分析解答）和綜合教學法（教師歸結使學生獲得完整的知識體系）。在美國教育家杜威的課程與教學理論體系中，實用主義哲學的基礎作用體現(xiàn)得尤為明顯。他的課程觀、教學觀、知識觀和學生觀等無不來源于他對人的本質的理解、對知識性質的理解。杜威認為，人是與環(huán)境相適應的“問題解決的工具”，且兒童具有制作的本能、探究的本能、表演的本能和藝術的本能，適應兒童本能和天性的課程和教學便是強調(diào)“經(jīng)驗”價值的課程和教學，因而教學的根本目的在于發(fā)展學生的探究能力；知識是通過經(jīng)驗而獲得的，因而，他極力強調(diào)經(jīng)驗課程對“問題解決的人”的價值，反對書本知識的接受性教學，“從做中學”成為他的教學論的核心原則。可以肯定地說，實用主義哲學中的人的本質觀、經(jīng)驗的知識觀，成為杜威的課程與教學理論和實驗的基石。二戰(zhàn)以后，影響世界各國基礎教育的三大教學理論：結構教學論、范例教學論和發(fā)展教學論，都有其獨特的哲學命題。其中布魯納在談及自己的《教育過程》的影響時，不無謙虛地聲稱：結構教學論也僅僅是運用了結構主義哲學的原理和方法來分析教學。20世紀70年代以來，西方新興的一系列課程與教學理論，幾乎都可以遭到與其對應的哲學理論。隨著交往哲學、批判哲學、解釋哲學、后現(xiàn)代哲學等等新的哲學理論的問世，課程與教學研究中就會產(chǎn)生相應的理論。中國課程與教學論的形式與發(fā)展,均受到西方教育理論的影響。到20世紀以來，尤其是在改革開放之后,其哲學取向主要立足于馬克思主義歷史唯物主義和辯證法的理論上,受前蘇聯(lián)的影響,主要以馬克思主義教育哲學觀作為我國的課程與教學的哲學基礎。2.對哲學基礎的認識從歷史的考察中不難看出，哲學作為課程與教學論的基礎，為課程與教學論提供了世界觀和方法論的基石。哲學因其自身的特殊性而對課程與教學的產(chǎn)生、形成和發(fā)展起著巨大的影響。首先，哲學為課程與教學提供了理論化、系統(tǒng)化的世界觀和方法論。有什么樣的世界觀和方法論，就有什么樣的課程與教學觀。歷史上的各種課程與教學流派都是與他們各自所持的世界觀及其獨特的哲學思考角度密不可分的。同時，哲學又為課程與教學論提供了認識的方法論體系。在課程與教學論的具體操作與實踐中，究竟該采用何種方法，該如何去將設計付諸實施等等，都依賴于哲學方法論的指導。第三，課程與教學的基本問題總是與哲學的基本問題具有內(nèi)在的聯(lián)系和相關性。這是因為一方面哲學是各門基礎學科的基礎，它為各門具體科學提供世界觀和方法論，有普遍的指導意義；另一方面，哲學也是對各門具體科學的抽象和概括，課程與教學論中的許多問題都需要得到哲學的支撐。當然，這并不意味著課程和教學完全是由哲學的發(fā)展決定的，相反要求人們不能僅僅通過哲學理論的直接移植來建立課程和教學論。如果將課程與教學論哲學化，勢必淹沒課程與教學論的獨特性。即使把哲學作為課程與教學理論的基礎，也并不意味則以一種哲學觀點或理論就能建立起課程與教學理論的大廈。那種試圖將課程與教學論哲學化，或仰仗于某一這些理論來建立課程與教學理論的企圖，最終都只能扼殺課程與教學理論的生命。（二）心理學基礎以人的心理活動為研究對象的心理學，自從產(chǎn)生之日起，就被有機地融入了課程與教學論之中，因為人的心理發(fā)展的規(guī)律是課程與教學必須遵循的基本規(guī)律。1.歷史的考察（1）萌芽期的心理基礎根據(jù)對青少年的身心自然發(fā)展特點的觀察研究，亞里士多德成為教育史上第一個把心理學引進到教育學領域的人。他首次提出了按年齡來劃分教育階段及在各年齡階段教育的要求、組織內(nèi)容和方法等。他把一個人受教育的年齡按每七年為一自然階段劃分為三個時期：（1）從初生至七歲時，為學齡前幼兒教育階段，應順應自然，以身體發(fā)育成長為主，由家長訓練；（2）從七歲至十四歲時，為初級學校教育階段，學習閱讀與書寫，接受體育，音樂和德育教育，在學校中進行；（3）從十四歲至二十一歲，為高年級階段，主要接受智育教育，并要博學，具備“百科全書式的知識”。不僅如此，亞里士多德還對各種心理官能進行分析，得出人的靈魂有植物靈魂、動物靈魂和理智靈魂三種，它們是有低高級之分的，這三種靈魂對應三種教育，即體育、德育和智育。在不同的年齡階段處于主導地位的教育也不同，從第一階段至第三階段分別為以體育為主，以德育為主和以智育為主。亞里土多德的心理學思想為后來的官能心理學奠定了基礎。在中國古代的教育思想中就非常重視心理因素與學習關系。例如孔子的因材施教的觀點就是關注到學生的差異性特征；“好之者不如樂之者”，關注學習的情緒狀態(tài)；“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海，”關注持之以恒的意志品質；等等。（2）形成和發(fā)展時期的心理學基礎雖然亞里士多德很早就將心理學思想納入到教育之中，但沒有受到重視。長期以來，人們對課程與教學論的研究仍停留在哲學思辯層面上，直到夸美紐斯時代，人們才開始真正注意到兒童身心特征的重要性了?？涿兰~斯在他的教學思想中提出了循序漸進的原則，強調(diào)在知識的安排上要做到由近及遠，由易到難，由具體到抽象等等，要求學生在學習知識的過程中要按認識活動的特點進行，首先從感官活動開始，進行觀察；然后在理解的基礎上進行識記；最后是進行實際的練習應用?？偠灾?，要按學生的年齡及已有的知識循序漸進地進行教導。不僅如此，夸美紐斯還反對不考慮兒童的接受能力的強制教學，而要求教學一定要適合兒童的年齡特征，對于初學的兒童的學習材料的選擇也要適當。真正試圖奠定課程與教學的心理學基礎的人是赫爾巴特。在他的觀念心理學中，人的全部心理活動都是觀念的集聚和分散，心理學是就研究觀念的產(chǎn)出、結合和消失的科學，任何心理現(xiàn)象和心理職能都是觀念活動的結果。他重視并發(fā)展了關于“意識閾”的學說，認為回憶是曾經(jīng)被抑制的觀念在意識閾以上的更新呈現(xiàn)；遺忘則是觀念被抑制到意識閾以下。由此他認為兒童要擴大觀念就得依靠經(jīng)驗的積累，并主要地在教學中獲得知識。立足于其心理學基礎，他將教學分成了四個階段：（1）明了。學生的觀念活動屬于靜態(tài)的鉆研狀態(tài)，學生需集中注意力；教師應用講解、示范等進行教學。（2）聯(lián)想。學生的觀念活動進入動態(tài)的鉆研狀態(tài)，學生需深入思考，將舊有觀念與新獲得觀念聯(lián)結起來。（3）系統(tǒng)。學生的觀念活動進入靜態(tài)的理解狀態(tài)。需采用綜合法進行教學。（4）方法。學生的觀念活動進入動態(tài)的理解狀態(tài)。學生需獨立練習。這四個階段充分考慮到學生學習時的心理狀態(tài)，注意到不同教學階段學生興趣的不同，從而采用不同的教學方法，十分可貴。赫爾巴特的四段教學后經(jīng)其弟子引申發(fā)展，形成著名的“五段教學法”，統(tǒng)治歐美教育理論界已達半個世紀之久。赫而巴特的教學理論的心理學色彩相當濃厚，這從根本上取決于他對心理學的重視，因為他把心理學看作是決定教學方法和手段的基礎，而他關于興趣和統(tǒng)覺的心理學理論，則成為其教學理論的直接的理論基礎。對課程與教學的心理基礎貢獻最大的是學習心理學。在很長的時期內(nèi)，課程與教學論所參考和運用的，也是學習理論以及學習心理學。在“教學什么”和“怎樣教學”的問題上，學習心理學（或說學習理論）在一定程度上為此提供了目標，形態(tài)和結構，內(nèi)容的設計與選擇。在行為主義看來，知道了反應就可以推測刺激，知道了刺激就可以預測反應，所以在確定教學什么之前，應首先分析可觀察到的事實，再研究引起有機體作出反應的刺激。這樣，學習就是刺激與反應之間聯(lián)結的加強，教學的目的就是要提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應。這是強調(diào)反應之前的刺激，同樣反應后的強化也非常重要，由此要將“教學什么”的內(nèi)容分解成單元，讓學生逐步掌握課程內(nèi)容，從而實現(xiàn)目標。在課程與教學方面，行為主義（包括新行為主義）心理學特別強調(diào)行為目標，在內(nèi)容上強調(diào)由易至難的累積，在方法上強調(diào)練習（訓練或強化），主張采用多種教學媒介手段等。但它也有較大的局限性，如課程專家塔巴所說的，它是“在受限制的實驗情境里獲得的比較科學的觀察結果，不能用來理解或指導復雜的學習，……”相對而言，認知心理學起，更多關注到的是學生的認知結構，即思維過程和方式。布魯納就非常重視知識結構，從而建立起其獨具特色的結構主義課程與教學理論提出其著名的三個問題：教什么，什么時候教，怎么教。而在奧蘇伯爾的學習心理思想中更為重視學生的認知結構，強調(diào)的是學生已有知識的重要性，主張有意義地學習，強調(diào)新知識的“同化”，由此來規(guī)范教材的編寫和教學方法的選擇。與前兩派相比，人本主義心理學關注的不是學習的過程和結果，而是學習的起因，即學生學習的情感、信念和意圖等，其代表人物羅杰斯認為信息對學生是否具有意義才是信息保持的關鍵，從而主張教學的內(nèi)容應與學生希望學習的相關，施良方《課程理論》，教育科學出版社1996。施良方《課程理論》，教育科學出版社1996。隨著近幾十年來發(fā)展心理學的崛起和成熟，課程與教學的心理學基礎也日益鞏固和加強。發(fā)展心理學更為關注教學中個體的年齡特征，強調(diào)學生身心發(fā)展的橫向和縱向的階段性。這種階段性是連續(xù)的螺旋式上升的。不同的發(fā)展階段要求不同的學習方式和學習內(nèi)容。發(fā)展心理學的代表人物之一皮亞杰認為由于兒童的理智結構與道德結構與成人的不一樣，兒童的每個認知發(fā)展的階段特征都是不同的，因而要用可以為不同年齡階段的兒童所能接受的方式來教學適合兒童興趣與需要的內(nèi)容。他將兒童的認識發(fā)展劃分為四個階段，不同的階段有不同的特征，從而要求不同的教學內(nèi)容與方式：（1）感知運動階段（0-2歲），相當于嬰兒期。這時的兒童主要是通過感覺運動圖式來和外界相互作用并取得平衡。（2）前運算階段（2－7歲），相當于學前期。這時的兒童已能用表象進行思維和推理。（3）具體運算階段（7-11歲），相當于小學階段。這時的兒童出現(xiàn)了具體運算的圖式，能進行初步的邏輯思維。但這時的思維還未擺脫具體事物的支持。（4）形式運算階段（11-15歲），相當于初中階段。這時兒童的思維與成人接近，能用抽象的概念符號進行邏輯思維。由此四階段出發(fā)，皮亞杰主張教育要配合兒童的認知發(fā)展順序，采用“自我發(fā)現(xiàn)法”來教學，因為只有兒童自我發(fā)現(xiàn)的東西才能積極地被同化。2.對心理學基礎的認識從以上歷史朔源中可以看出心理學對課程與教學的影響是非常直接和具體的。課程的內(nèi)容及教學方式的選擇，教材的組織，學習的順序及又學習的程度水平等等都主要受心理理論的指導。布魯納的結構主義理論，布盧姆的目標分類學，班杜拉的社會學習理論等等都對課程與教學產(chǎn)生著重大的影響。隨著學習理論和發(fā)展理論的前進，課程與教學論也將逐步完善與發(fā)展。對人的研究是一個永恒的課題，心理學所起的作用也將在課程與教學的理論和實踐發(fā)展中永放光芒。心理學作為課程與教學的基礎，是與課程與教學最相鄰的領域。課程與教學要解決“教學什么”和“怎樣教學”的問題，心理學首當其沖地為此提供了有關人腦研究理論，人的思維與智力發(fā)展理論，特別突出的是為課程與教學提供了學習理論和發(fā)展理論?？梢哉f，沒有心理學提供的心理發(fā)展理論、學習動機與認知策略理論、學習興趣和學習態(tài)度等理論，就沒有課程與教學論的形成與發(fā)展。心理學直接為課程與教學論的內(nèi)容和實踐方式提供了理論指導，更具有針對性，也更為具體。當然，課程與教學論以心理學為基礎，尤其不能心理學化。19世紀中期以后產(chǎn)生的“教學心理學化運動”盡管在極大程度上推進了教學理論的發(fā)展，但也導致了教學理論研究中的耐人尋味的問題：教學理論與心理學的距離究竟有多遠？（三）社會學基礎課程與教學活動中包含著一系列的社會現(xiàn)象，都與社會具有內(nèi)在的聯(lián)系。社會學是課程與教學理論的基礎之一。1.歷史的考察（1）萌芽期的社會學基礎蘇格拉底出生于雕刻匠和助產(chǎn)士家庭，但他站在統(tǒng)治階級立場上。反對雅典奴隸主民主共和制度，認為在古希臘奴隸國家中，只有極少數(shù)的杰出的人物才具有最高的善和智慧；而且他還認為只有奴隸主貴族才具有思考能力，所以配受教育；也只有奴隸主具有最高的善和智慧，所以配做國家的統(tǒng)治者。從這種社會政治觀出發(fā)，他的教育思想中暗含的教育目的即是要將奴隸主貴族培養(yǎng)成為具備“正義，勇敢，剛毅，節(jié)制”等美德的人，為統(tǒng)治階級培養(yǎng)統(tǒng)治人才。同樣地，在《理想國》中，柏拉圖也竭其所能，希望通過教育實現(xiàn)其“理想國家”的愿望。在設想的那個“理想”國家里,有三種不同等級的人：①哲學家；②軍人；③勞動者（農(nóng)民、手藝人）。這三種人天生就由不同的材料造成，并具有不同的能力。哲學家是以理性為主的，屬金質靈魂，具有最高的美德――智慧，要達到使國家成為“真正智慧的國家”的目的，必須由哲學家來擔任國家的最高統(tǒng)治者；軍人是意志為主的，屬銀質靈魂，具有“勇敢”的美德，可以為國家效命疆場，維持社會秩序保衛(wèi)國土；勞動者是以感情為主的，屬銅鐵質靈魂，具有“節(jié)制”的美德，只是會說話的工具，最適合于從事勞動，供養(yǎng)哲學家和軍人。柏拉圖從社會的角度來劃分靈魂，認為人天生就分屬不同的等級，充分展現(xiàn)了他的維護奴隸主貴族專利統(tǒng)治的社會政治觀，從這種社會觀出發(fā)，對課程的設置和教學方法的選擇也具有明顯的階級性。在理想國里，七歲前兒童主要是做游戲聽故事，七至十八歲開設體育和音樂課程，進行身體鍛煉和心靈陶冶。天生的勞動者在接受這些教育后，就該去勞動，而哲學家和軍人則繼續(xù)學習算術、幾何、天文學和音樂理論，大約學習十年時間，然后其中的少數(shù)哲學家繼續(xù)學習五年辯證法，參與指導國家的政治、軍事工作，最后由哲學王統(tǒng)治理想國。亞里士多德作為奴隸主思想的代表，認為奴隸是會說話的工具，是最好的財產(chǎn)；而要使國家穩(wěn)定，社會安寧，必須由“具有適度而充足財產(chǎn)”的中等奴隸主擔當統(tǒng)治者。他的許多教育主張都在于延緩奴隸制的衰退，因此“兒童和需要教育的各種年齡的人都應受到訓練，”最好使全城邦的公民都“受到同一的教育”。正如恩格斯所說：“科學的發(fā)生和發(fā)展一開始就是由生產(chǎn)決定的。”《馬克思恩格斯選集》（卷3），人教社1972年版。《馬克思恩格斯選集》（卷3），人教社1972年版。（2）形成和發(fā)展時期的社會學基礎人類進入封建社會以后，出現(xiàn)了一些新的教育因素和教育形式，社會的發(fā)展對人的要求更為嚴格。到文藝復興時期，在社會生產(chǎn)力和階級斗爭矛盾的推動下，人文主義教育思想迅速發(fā)展起來。至17世紀，拉特克被稱為教育史上第一個提出教學論的人，他的教學論觀主要是受當時社會影響而產(chǎn)生的。當時他所處的德國，分裂日益加劇，又常受到農(nóng)民戰(zhàn)爭的攻擊，要求和平、統(tǒng)一與獨立的愿望深入拉特克的心靈深處，于是他向法蘭克福諸候呈交學校改革奏章，希望通過讓所有國民獲得一定的教育的辦法來實現(xiàn)統(tǒng)一與獨立的愿望。在“教學什么”問題上，提出必須使所有的國民掌握同一的語言和科學，在“怎樣教學”上提出“教學技術”，即教師必須懂得“教授的技術”，才能使學生最容易最牢固地掌握學習的內(nèi)容。他的教學思想觀點是為其社會政治觀服務的，在奏章的主旨中有一條：“怎樣才能使德意志帝國全域，滲透并和平地維護共同的語言，共同的統(tǒng)治，共同的宗教”是有力的證明。詳見佐藤正夫著，鐘啟泉譯《教學論原理》人民教育出版社1990年版。而捷克資產(chǎn)階級教育家夸美紐斯在其教育著作中概括了前代的教育經(jīng)驗。為了讓舊的學校的崩潰與按照新觀念設立的學校能同時進行，他在自己的教育著作中一面批判封建舊教育的弊端；一面從“泛智”詳見佐藤正夫著，鐘啟泉譯《教學論原理》人民教育出版社1990年版。資產(chǎn)階級為了確立其階級地位，打出“自由、平等、民主”的口號，洛克適應當時社會政治需要，提出“社會契約論”，認為資產(chǎn)階級與封建貴族聯(lián)合統(tǒng)治的君主立憲政體應是“契約式”的，社會制度的形成應是由大多數(shù)人的意志相結合而產(chǎn)生的“契約”的產(chǎn)物。紳士是契約的履行者，所以需要學習各種知識，德育和體育是最基本的。在學校選擇上，紳士應該進入貴族公學學習，而不是普通的學校。他站在上層社會統(tǒng)治階級立場上認為社會上“到處流行著丑惡與野蠻”，反對學校教育。與其同時代的盧梭卻主要是在猛烈抨擊封建社會體制的違反人類自然的基礎上，提出建立自然地合乎人類本性的，自由、平等的資產(chǎn)階級社會秩序，為此，就要進行順應自然的教育。他認為兒童的全部教育不該從外部灌輸，而應該使其本性、稟賦、能力、“免受外界影響”地得以自由地發(fā)展。顯然他的妄圖脫離社會（外界影響）而教育的想法是不現(xiàn)實的。相比較而言，裴斯泰洛齊要現(xiàn)實得多，這與他所處的社會背景是分不開的。裴斯泰洛齊生活的年代是產(chǎn)業(yè)革命的浪濤涌向山村角落的時代，是因工業(yè)的飛速發(fā)展農(nóng)業(yè)的相對萎縮而產(chǎn)生大批農(nóng)業(yè)無產(chǎn)者工業(yè)貧民的時代。如何拯救這些貧苦的人？求助于教育。這就是裴斯泰洛齊的教育思想的來源和根本出發(fā)點，教育的最終目的就是發(fā)展貧民的力量，締造經(jīng)濟自主、道德完善的社會。從19世紀開始，人類社會的政治、經(jīng)濟和文化有了較大的發(fā)展，人們對課程與教學的研究主要側重于怎樣教學上。然而到近幾十年，教學發(fā)生了轉向，逐步由怎樣教學轉向了教學什么上。尤其是在1957年，美國因蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星上天而引發(fā)了課程改革運動，使得一批科學家、學者和教育家們?yōu)檎n程與教學改革作出種種努力。在研究過程中，大家日益感到系統(tǒng)闡述課程與教學理論的緊迫性。杜威被認為是20世紀從教育哲學角度整合課程與教學的第一人。單丁著《課程流派研究》山東教育出版社1998年版。他認為課程與教學統(tǒng)一的實質是由經(jīng)驗的性質所決定的，而經(jīng)驗又來自于“個人所做的事和環(huán)境所做的事”，又說“個人所做的事”對應于方法或教學，“環(huán)境所做的事”對應于教材或課程。實現(xiàn)課程與教學統(tǒng)一的途徑是主動作業(yè)，主動作業(yè)的特點之一就是源于社會生活，充滿了具有社會性質的事實和原理，可以代表社會的情境。學校就是一個小型的社會，一個雛形的社會，兒童在學校里通過交往可以發(fā)展社會能力和社會品質。他還明確提出：“要把教育的社會方面放在第一位，”教育要以社會為中心。趙祥麟，王承緒編譯：《杜威教育論著選》華中師大出版社1981年版。泰勒在1949年出版的《課程與教學的基本原理》也有其深刻的社會背景，他自己就曾說過他的原理“是作為特定環(huán)境條件下的產(chǎn)物而形成的。并且是為了給處理這類情境提供一種可靠而井然的程序”。泰勒著、施良方譯：《課程與教學的基本原理》，人民教育出版社1994年版。他所說的“特定環(huán)境條件”指的是由20世紀30年代震撼資本主義世界的“經(jīng)濟大蕭條”所造成的嚴重的教育問題及其對課程與教學工作者提出的嚴峻的挑戰(zhàn)，以及由此而產(chǎn)生的“單丁著《課程流派研究》山東教育出版社1998年版。趙祥麟，王承緒編譯：《杜威教育論著選》華中師大出版社1981年版。泰勒著、施良方譯：《課程與教學的基本原理》，人民教育出版社1994年版。2.對社會學基礎的認識一定社會的政治、經(jīng)濟與文化傳統(tǒng)，制約著一定程度的課程與教學論的發(fā)展水平，反過來，一定的課程與教學論又對一定社會有反作用。社會上占支配地位的階級總要通過教育來為自己的利益服務的，所以在階級社會誕生和成長的課程與教學論是天生就被烙上階級烙印的。社會學對課程與教學的影響還反映在意識形態(tài)的潛移默化上。當課程與教學論與社會現(xiàn)實背景發(fā)生矛盾時，就要通過改革來適應和前進。從社會角度來考慮研究課程與教學論，最終還是為了服務于社會，同時也促進人自身的發(fā)展。社會學是課程與教學的重要基礎。教育過程中的每個環(huán)節(jié)都離不開社會的影響，課程與教學論也不例外。正如法國的社會學家、教育學家涂爾干所言，教育首先是為滿足社會的需要，教育的目的主要在于使年輕一代系統(tǒng)地社會化。人總是在一定的社會一定的文化中生存的。教育的使命就在于造就在一定的歷史、社會的文化中生存，并繼承和發(fā)展這種文化的人。教育的兩大基本規(guī)律之一就是以一定社會條件為基礎并受社會各種條件的制約。課程與教學論自產(chǎn)生之日起，就與社會學結下了不解之緣，它既