語文新課標(biāo)背景下的教學(xué)研究：大單元中單篇角色探析

語文新課標(biāo)背景下的教學(xué)研究：大單元中單篇角色探析【摘要】單篇是教材單元的一篇篇課文，是構(gòu)成單元的基本單位。正確認(rèn)識單篇角色是科學(xué)設(shè)計(jì)和有效實(shí)施大單元教學(xué)的基礎(chǔ)。閱讀視角下，單篇是作者的“代言人”；教學(xué)視角下，單篇是學(xué)會閱讀的憑借；課程視角下，單篇的學(xué)習(xí)是一段學(xué)習(xí)進(jìn)程的一個臺階。但不同視角下的單篇非彼此獨(dú)立，而是融為一體。學(xué)生通過與單篇對話，實(shí)現(xiàn)了單篇的原生價值，并獲得與其他文本對話的能力?！娟P(guān)鍵詞】大單元；單篇角色；閱讀視角；教學(xué)視角；課程視角；綜合視角《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新課程方案”）提出“探索大單元教學(xué)”后，“大單元教學(xué)”一時風(fēng)頭無兩，但也備受爭議。如何處理單篇教學(xué)與大單元教學(xué)的關(guān)系對一線語文教師是一大困擾。語文教學(xué)實(shí)踐中不當(dāng)操作頻現(xiàn)，尋根究底，是對其中單篇角色缺乏正確認(rèn)知。單篇是大單元的主要組成部分或基本單位，沒有對其角色的正確認(rèn)識，不能精準(zhǔn)把握其定位，就無法科學(xué)設(shè)計(jì)和有效實(shí)施大單元教學(xué)。雖然近年才引進(jìn)和倡導(dǎo)大單元，但我國中小學(xué)語文教材早就以單元形式呈現(xiàn)，相比于固有的教材單元，大單元體現(xiàn)出更嚴(yán)格、更高位的課程思維，但與教材單元并無質(zhì)的區(qū)別，二者是繼承與創(chuàng)新的關(guān)系，單篇在其中的角色并無根本不同。更大的區(qū)別其實(shí)在實(shí)踐層面，大單元在實(shí)施過程中具有更高的關(guān)聯(lián)度和統(tǒng)整性，但傳統(tǒng)的語文教學(xué)向來一篇篇各自為政，很少關(guān)聯(lián)和統(tǒng)整。如今是在使用統(tǒng)編教材的基礎(chǔ)上探索大單元教學(xué)，鑒于此，本文的“單篇”也指貫徹大單元教學(xué)理念進(jìn)行統(tǒng)整教學(xué)時教材單元的基本單位，即普通單元中單獨(dú)的一篇篇正式課文，但不包括習(xí)作單元、策略單元的課文，也不包括綜合性學(xué)習(xí)，讀讀背背、語文園地中出現(xiàn)的各類選文。一、閱讀視角：單篇是作者的“代言人”我國語文教材一向是以閱讀為中心的綜合型教材，主體為課文，而課文又多為選文，即依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)從大量現(xiàn)成文章中精選而來。民國時期與中華人民共和國成立初期，因適合進(jìn)入小學(xué)語文教材尤其是低年級教材的白話文選文有限，部分課文便由編者自己或請作家，尤其是兒童文學(xué)作家、科普作家創(chuàng)作。小學(xué)低年級教材至今仍保留專為編撰教材而創(chuàng)作的少量課文，如葉圣陶先生的《小小的船》和《荷花》等。伴隨各類文章特別是兒童文學(xué)作品的不斷產(chǎn)生，選文來源得到極大豐富，專為編撰教材而創(chuàng)作課文的必要性逐漸減小。文章作為閱讀的對象或客體而存在，其潛在和固有的價值通過閱讀實(shí)現(xiàn)，而閱讀主體具有社會的廣泛性。選文固然必須符合教材錄用標(biāo)準(zhǔn)，但仍為閱讀對象或客體，只是在學(xué)校教育環(huán)境下，閱讀主體限于特定學(xué)生。單篇的前身是普通文章，其角色簡而言之是作者的“代言人”。社會化閱讀的對象或客體，有文本與作品之分，二者存在差異。文本是主要由文字有時兼有圖像等元素有機(jī)組合而成的符號系統(tǒng)。接受美學(xué)認(rèn)為，文本是作者創(chuàng)作后未經(jīng)閱讀的產(chǎn)品，讀者閱讀后它才成為作品，讀者對文本的接受過程是再創(chuàng)作的過程。德國接受美學(xué)理論家沃爾夫?qū)ひ辽獱栒J(rèn)為，作者在其創(chuàng)作的文本中留下諸多空白點(diǎn)和不確定點(diǎn)，構(gòu)成了召喚結(jié)構(gòu)，引發(fā)讀者調(diào)動自己的知識、經(jīng)驗(yàn)去想象和填充，生成意義，從而完成作品的創(chuàng)造。即經(jīng)由讀者闡釋之后，文本才變成作品。沒有讀者參與，沒有讀者通過閱讀生成其意義，文本只是未完成的作品。文本借助的語言文字等符號系統(tǒng)只是作品的物質(zhì)基礎(chǔ)，為讀者提供了一個解讀和想象的框架，雖隱藏著作者的創(chuàng)意與情感，但還需要通過讀者的閱讀使之獲得生命。文本經(jīng)過讀者的再創(chuàng)造，形成了更加豐富和多元的意義空間。這一空間不僅包括文本潛在的意義，還融入了讀者的個人經(jīng)驗(yàn)和情感。讀者的文化背景、生活閱歷和情感狀態(tài)都會影響其對文本的感悟、理解，因而同一文本在不同讀者心中其實(shí)是樣貌各異的作品。德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾稱這樣的閱讀過程為“視界融合”，即讀者個人“視界”與文本“視界”進(jìn)行溝通與碰撞，生成了新的意義。不同讀者個人“視界”不同，賦予作品的意義也不同，故作品意義并非固定不變。不同時代讀者“視界”不同，作品便在不同時代呈現(xiàn)出不同的意義和生命。“視界融合”的過程是從文本到作品的演化過程，也是讀者與作者對話的過程，作品的最終完成是對話的產(chǎn)物。文本實(shí)為對話的一方，是作者的“代言人”。文本進(jìn)入教材成為單篇之后，其作者“代言人”的角色并未改變，這從《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）中的用詞中就可以得到證明：闡述相關(guān)任務(wù)群時，動詞“閱讀”一詞的賓語或賓語中心詞，既有高度概括的一般性詞語，如“文章”“短文”“詩文”“讀物”等；也有表示文章體裁的專業(yè)術(shù)語，如“童話”“故事”“寓言”“小說”“傳記”等。使用頻率最高的是“作品”“文學(xué)作品”或“優(yōu)秀作品”，同時也在多處使用“文本”一詞，如“閱讀記人敘事的優(yōu)秀文本”“閱讀……科學(xué)家小傳等文本”。在閱讀視角下，語文教材中的單篇依然是文本或作品。盡管義教新課標(biāo)中的“作品”與“文本”未如沃爾夫?qū)ひ辽獱柲前銍?yán)格區(qū)分，但足以說明在閱讀視角下，語文教材中的單篇仍為閱讀的客體或?qū)ο蟆Ａx教新課標(biāo)雖無“閱讀是讀者與作者對話”之類的表述，但第二學(xué)段要求“體會文章表達(dá)的思想感情”，第三學(xué)段要求“體會作者的思想感情”。“體會”從根本上說是努力傾聽作者的心聲，探尋作者真實(shí)的表達(dá)意圖，在“體會”的過程中，讀者融入個人獨(dú)特體驗(yàn)，與作者進(jìn)行平等對話。義教新課標(biāo)還在第二學(xué)段要求中提出“與他人交流自己的閱讀感受”，在第三學(xué)段要求中提出“在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”，在第四學(xué)段要求中提出“對課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法”“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)”，已將閱讀是讀者與作者對話的理念融入字里行間。以閱讀視角看單篇，它是文本和作品，是讀者對話的對象，是作者的“代言人”。二、教學(xué)視角：單篇是學(xué)會閱讀的憑借文章進(jìn)入教材即成為課文?！罢n文”一詞，最初出現(xiàn)于何時難以確切考證，但應(yīng)不會在語文獨(dú)立設(shè)科之前。民國時期，國語課程標(biāo)準(zhǔn)中偶見“課文”一詞，如1929年的《小學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)小學(xué)國語》中“選用適當(dāng)?shù)慕滩模ㄓ山虇T揀定讀本，或師生共同選定課文）”；1950年《小學(xué)語文課程暫定標(biāo)準(zhǔn)（草案）》首次大量運(yùn)用“課文”稱謂教材選文，如“課文內(nèi)容，必須不違背科學(xué)的原則或科學(xué)理論”“課文必須多取祖國所固有”“課文用字、用語，前后必須力求一致”“課文以逐課分開為原則”等。義教新課標(biāo)中則“作品、文本、課文”三者兼用，如“推想課文中有關(guān)詞句的意思”“用以幫助理解課文中的語言難點(diǎn)”“體會它們在課文中的表達(dá)效果”等?！罢n”的本義是考核，引申為督促完成指定的工作，再引申為按規(guī)定的內(nèi)容和分量講授或?qū)W習(xí)。通俗地說，“課文”就是語文教材中用來進(jìn)行教學(xué)的文章，但要深刻認(rèn)識其性質(zhì)，還須探析一番。20世紀(jì)40年代，葉圣陶在《談?wù)Z文教本——〈筆記文選讀〉序》中指出：“語文教本只是些例子，從青年現(xiàn)在或?qū)硇枰x的同類的書中舉出來的例子；其意是說你如果能夠了解語文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦?！薄敖滩臒o非是個例子”由此而來。葉老所說的“教本”即為“課文”。不少人僅將課文視為遣詞造句、構(gòu)段謀篇等的寫作范本，這樣的認(rèn)識是不準(zhǔn)確的。葉圣陶在《略談學(xué)習(xí)國文》中又指出：“知識不能憑空得到，習(xí)慣不能憑空養(yǎng)成，必須有所憑借。那憑借就是國文教本。國文教本中排列著一篇篇的文章，使學(xué)生試去理解它們，理解不了的，由教師給予幫助（教師不教學(xué)生先自設(shè)法理解，而只是一篇篇講給學(xué)生聽，這并非最要當(dāng)?shù)膸椭?；從這里，學(xué)生得到了閱讀的知識?！薄皯{借”一詞準(zhǔn)確地指出了教學(xué)視角下單篇課文的角色身份。但僅知其為“憑借”還不夠，探明借其何為才能看清其性質(zhì)。我國語文教材是綜合型教材，綜合型教材中的單篇教學(xué)往往不限于一個課程領(lǐng)域。義教新課標(biāo)提出了六大語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，單篇教學(xué)至少指向兩大學(xué)習(xí)任務(wù)群：“語言文字積累與梳理”和“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”或“實(shí)用性閱讀與交流”，或者至少橫跨“識字與寫字”和“閱讀與鑒賞”兩大領(lǐng)域。因此，憑借單篇所教所學(xué)的內(nèi)容涉及甚廣，但若剔除學(xué)習(xí)和積累漢字、漢語等元素，憑借單篇主要是為了學(xué)會閱讀?！皬倪@里，學(xué)生得到了閱讀的知識”，此“知識”并非指“是什么”的陳述性知識，而是指閱讀策略、方法等“怎么讀”的程序性知識?！叭绻軌蛄私庹Z文教本里的這些篇章”，得到“閱讀的知識”，“也就大概能閱讀同類的書”，即形成閱讀能力。葉圣陶在《大力研究語文教學(xué)盡快改進(jìn)語文教學(xué)》中指出：“‘教’都是為了達(dá)到用不著‘教’?！苯Y(jié)合葉老的幾段話來理解，“教材無非是個例子”指借助課文讓學(xué)生掌握閱讀策略、閱讀方法，形成閱讀能力，學(xué)會閱讀，從而能舉一反三，實(shí)現(xiàn)自能閱讀。這里的“例子”更接近“案例”之意，是學(xué)習(xí)閱讀的案例。義教新課標(biāo)在閱讀的總體目標(biāo)中指出：“學(xué)會運(yùn)用多種閱讀方法，具有獨(dú)立閱讀能力?！睂W(xué)習(xí)的本質(zhì)是變化，“學(xué)會”必須經(jīng)歷從“不會”到“會”的變化過程，“獨(dú)立”必須經(jīng)歷從“不能”到“自能”、從“不獨(dú)立”到“獨(dú)立”的變化過程。正是單篇教學(xué)推動著上述種種變化，促成“自能”和“獨(dú)立”，實(shí)現(xiàn)“從教達(dá)到用不著教”的目標(biāo)。“閱讀教學(xué)是以意義生成為目的，教師和學(xué)生基于文本在互動對話中展開‘個性化同構(gòu)’，進(jìn)而獲得共識性理解的集體建構(gòu)過程?！?011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)也指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”文本是讀者對話的對象，從這個意義上說，課文就是用來學(xué)習(xí)與文本對話的策略和培養(yǎng)與作者對話能力的憑借。三、課程視角：單篇是鏈條上的鏈環(huán)系統(tǒng)性是課程的突出特點(diǎn)。設(shè)計(jì)課程時需要構(gòu)建一個邏輯清晰、層次分明的知識體系，確保學(xué)生能夠系統(tǒng)地掌握核心知識和技能。課程內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)必須體現(xiàn)系統(tǒng)性，注重知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和發(fā)展需求進(jìn)行合理安排。語文獨(dú)立設(shè)科以來，課程一直都這樣設(shè)計(jì)，體現(xiàn)在教材中，就是課文和其他知識內(nèi)容，“學(xué)年與學(xué)年之間，均按照系統(tǒng)，由淺入深，循序漸進(jìn)地排列”?！叭魏问挛镏挥刑幵谙到y(tǒng)整體中才能獲得其意義?！苯滩膯卧且粋€微型系統(tǒng)，是課程思維的產(chǎn)物。崔允漷先生指出：“單元是一種學(xué)習(xí)單位，一個單元就是一個學(xué)習(xí)事件、一個完整的學(xué)習(xí)故事，因此，一個單元就是一個微課程?！闭Z文教材以單元形式呈現(xiàn)由來已久。1954年頒布的《改進(jìn)小學(xué)語文教學(xué)的初步意見》指出，“閱讀教材采取單元的排列方法。每個單元都有明確的教育目的，把有關(guān)的教材納入其中”，以顯示教材的系統(tǒng)性。統(tǒng)編教材以人文主題和語文要素雙線組元，更強(qiáng)化了單元內(nèi)部的系統(tǒng)性和整體性。新課程方案強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)化”。單元的顯著特征就是內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，從過去和現(xiàn)在的教材單元到當(dāng)下探索的大單元，再到或可預(yù)見的臻于完善的大單元，是一個不斷追求更高水平結(jié)構(gòu)化的過程。單篇是結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的組成部分，其角色必須置于單元中來考察。1978年頒布的《全日制十年制學(xué)校小學(xué)語文教學(xué)大綱（試行草案）》規(guī)定，課文分為講讀、閱讀、自讀三類，后兩類占比逐年加大，高年級各占三分之一。此體例一直持續(xù)到新世紀(jì)首輪課改之前。1986年的《全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱》指出：“對閱讀課文，教師要著重指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用從講讀課中學(xué)到的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行閱讀；對獨(dú)立閱讀課文，教師要放手讓學(xué)生自己去閱讀、讀后適當(dāng)檢查閱讀效果?！蓖瑫r期，中學(xué)語文教材則將課文分為講讀課文和自讀課文兩類。統(tǒng)編小學(xué)語文教材也設(shè)計(jì)了不同類型的課文。單篇與單篇的組合邏輯有三種：一是內(nèi)容邏輯，屬于“學(xué)科—知識”邏輯，不同單篇在思想內(nèi)容、體式特點(diǎn)等方面具有相關(guān)性。二是學(xué)習(xí)邏輯，屬于“活動—經(jīng)驗(yàn)”邏輯，這一邏輯的核心應(yīng)是搭建從“不會”到“會”、從“不能”到“自能”的學(xué)習(xí)進(jìn)階。三是內(nèi)容邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的結(jié)合。這三種組元邏輯在統(tǒng)編小學(xué)語文教材中都有體現(xiàn)：其一，以人文主題組合單篇，屬于內(nèi)容邏輯。其二，以語文要素串聯(lián)單篇，在一定程度上具備了學(xué)習(xí)邏輯的某些特征。如五年級上冊第二單元的語文要素是“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”。第一篇課文《搭石》，讓學(xué)生“用較快的速度默讀課文，記下所用的時間。讀的時候集中注意力，遇到不懂的詞語不要停下來，不要回讀”。第二篇課文《將相和》，讓學(xué)生“用較快的速度默讀課文，記下所用的時間。盡量連詞成句地讀，不要一個字一個字地讀”。第三篇、第四篇又進(jìn)一步對學(xué)習(xí)方式、方法提出更高的要求。其三，以內(nèi)容與學(xué)習(xí)雙重邏輯組合單篇。如六年級上冊第八單元，人文主題是“走近魯迅”，四篇課文從不同視角展現(xiàn)了魯迅精神的不同側(cè)面。語文要素是“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”，從學(xué)法角度設(shè)計(jì)，雖未明顯體現(xiàn)從“不會”和“不能”到“會”和“自能”的進(jìn)階，但給教師據(jù)此設(shè)計(jì)進(jìn)階留下了空間。內(nèi)容邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的結(jié)合，兼顧學(xué)科知識的內(nèi)在聯(lián)系和學(xué)習(xí)的進(jìn)階性，應(yīng)是未來語文教材組元的方向。若把依據(jù)雙重邏輯高度結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的單元，尤其是大單元視為閉環(huán)鏈條或一段學(xué)習(xí)歷程和進(jìn)階，那么，單篇和單篇學(xué)習(xí)便是系統(tǒng)鏈條上不可或缺的一環(huán)或?qū)W習(xí)進(jìn)階中螺旋式上升的一級。四、綜合視角：單篇角色的多重融合從三個視角考察單篇，它具有三種角色，三者融為一體，辯證統(tǒng)一。對話對象是單篇多重角色的根基，其他兩種角色以其為基礎(chǔ)。設(shè)計(jì)大單元教學(xué)或者單元整體教學(xué)，不可扭曲或異化單篇角色，否則會影響教學(xué)效益。單篇作為學(xué)會閱讀的“憑借”，它可以被替代，而作為作者的“代言人”則不可，它是“不可替代”與“可替代”的矛盾統(tǒng)一體。作為學(xué)會閱讀的憑借，單篇是學(xué)習(xí)掌握閱讀策略、閱讀方法的“例子”，能使學(xué)生學(xué)會閱讀、自能閱讀。而閱讀策略、閱讀方法具有普適性、有限性、遷移性，這使“從教達(dá)到用不著教”成為可能。若僅以此為目的，可作為學(xué)會閱讀“憑借”的文章數(shù)量很多，故往往可被替代。“閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑?！闭Z文課程中的閱讀是這樣，社會化閱讀亦然，兩種時空不同的閱讀都是讀者與作者的對話，文本都是作者的“代言人”，但語文課程中作者的“代言人”卻有著特殊要求，非一般文章可以勝任，具有不可替代性。放眼全世界，各國母語教育都將相當(dāng)數(shù)量的名家名篇即經(jīng)典作品選入教材，甚至對不同學(xué)段須選擇哪些名家名篇都做出明確規(guī)定，其依據(jù)既有不同學(xué)段學(xué)生的接受程度，更有作品的文化價值。朱自清先生曾說過：“經(jīng)典訓(xùn)練的價值不在實(shí)用，而在文化?！闭Z文核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造，義教新課標(biāo)總體目標(biāo)第二條是：“感受語言文字及作品的獨(dú)特價值，認(rèn)識中華文化的豐厚博大，汲取智慧，弘揚(yáng)社會主義先進(jìn)文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，建立文化自信?！睂τ陂喿x教學(xué)而言，這些文化的最佳載體便是“體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化的作品”，名家名篇則是典型代表。義教新課標(biāo)還明確規(guī)定，這類作品在教材單篇中“應(yīng)占60%~70%”。入選教材的名家名篇，都經(jīng)過了反復(fù)斟酌，并經(jīng)過國家層面的反復(fù)審定，主要是確保其作為文化載體的經(jīng)典性和代表性。進(jìn)入教材的作者“代言人”，是精挑細(xì)選的結(jié)果，其文化上獨(dú)特的價值是選擇的首要依據(jù)。作為學(xué)會閱讀的“憑借”，可選擇者眾多，而取經(jīng)典舍其他，則可實(shí)現(xiàn)作者“代言人”與學(xué)會閱讀“憑借”的高度統(tǒng)一。作為學(xué)會閱讀的“憑借”具有的教學(xué)或?qū)W習(xí)價值，這是由編者和教者共同賦予的。不少人認(rèn)為，單篇的原生價值是文本或作品傳播的信息，教學(xué)價值是傳播信息的智慧，并認(rèn)定教學(xué)價值重于原生價值。此說影響