中職教師深度學習的內(nèi)在邏輯、現(xiàn)實偏移與回歸路徑

摘要教師深度學習不僅能促進個人專業(yè)發(fā)展，還能提高人才培養(yǎng)質量，得到了廣大教育工作者的高度關注和積極響應。教師深度學習體現(xiàn)在：內(nèi)容的專技結合、方法的主動建構和應用的遠遷移，但中職教師在學習中對這一邏輯認識不到位，經(jīng)常會出現(xiàn)被動學習、淺層學習、低效學習等問題。職業(yè)學校應合理運用價值驅動、問題驅動、項目驅動等策略化解中職教師學習問題，提高教師的學習意識與能力。通過“批判性閱讀、智慧性教學、反思性教研、創(chuàng)造性寫作”四條路徑，引導教師主動、持續(xù)、深度學習，不斷淬煉其高階思維，提升“雙師”素養(yǎng)，推動職業(yè)教育高質量發(fā)展。關鍵詞中職教師；深度學習；專業(yè)能力；職業(yè)教育深度學習源于計算機科學、人工神經(jīng)網(wǎng)絡和人工智能領域，20世紀70年代被引入教育領域。深度學習使學習者能夠批判地學習新思想和事物，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中做出決策和解決問題[1]。相對于淺層學習，深度學習注重知識的批判性理解，強調學習內(nèi)容的有機結合，重視學習的遷移運用和問題解決。教師隊伍是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐新時代國家職業(yè)教育改革的關鍵力量。深度學習不僅僅是一種學習方式，更是一種教育理念?！吧疃取钡木柙谟谥R系統(tǒng)全面、理解關聯(lián)透徹、應用遷移嫻熟。中職教師深度學習源于自我認知沖突，是主動式參與問題解決，旨在淬煉其高階思維能力。在職業(yè)教育高質量發(fā)展背景下，不會深度學習的中職教師，難以正確、有效地引導學生進行啟發(fā)式、探究式、開放式學習。因此，提高中職教師深度學習的意識和能力，對于促進其專業(yè)發(fā)展具有重要意義。一、中職教師深度學習的內(nèi)在邏輯（一）知識的邏輯：TPACK與職業(yè)共融1986年，舒爾曼（LeeS.Shulman）率先提出了“學科教學知識”（PCK）的概念，強調教師專業(yè)知識結構中除了學科知識（CK）外，還應包含教學知識（PK）。經(jīng)過數(shù)十年的研究與實踐，PCK理論逐漸發(fā)展出三個重要方向：學科教學知識（PCKg）、整合技術的學科教學知識（TPACK）和全球化教學內(nèi)容知識（GPACK）[2]。其中，學科教學知識作為當代教育技術與學科教學知識相結合的產(chǎn)物，尤為引人矚目。鑒于職業(yè)教育的跨界性，中職教師在深度學習過程中，需要關注與生產(chǎn)、崗位相關的職業(yè)知識和經(jīng)驗，將專業(yè)知識融入企業(yè)生產(chǎn)實際中，以深化對知識的理解，促進職業(yè)知識與學科教學知識融合，確保學習內(nèi)容的全面性、系統(tǒng)性。（二）學習的邏輯：建構與實踐同頻建構主義學習理論的四大要素是“情境、合作、會話和意義建構”[3]，情境乃學習框架之基石，合作與對話為驅動引擎，意義建構為核心目標。作為知識的傳遞者和引領者，中職教師學習的目的不應滿足于“惰性知識”的淺嘗輒止，而是致力于知識的系統(tǒng)理解及遷移應用，進而更好地服務教育教學工作。鑒于職業(yè)教育具有高度實踐性的特征，教材、活頁手冊及數(shù)字資源內(nèi)容多與企業(yè)生產(chǎn)緊密相關，這需要教師具備較強的專業(yè)理論知識及豐富的操作實踐經(jīng)驗。當然，深化知識與技能的方式有多種，教師可通過內(nèi)省對話激活舊知識，抑或與同行或產(chǎn)業(yè)導師共謀發(fā)展。將學習內(nèi)容與生產(chǎn)、生活情景緊密結合，新知識才能更好地同化與順應到教師已有的知識體系中，促進學習深化，最終實現(xiàn)意義建構的終極追求。（三）教學的邏輯：傳授向喚醒的轉變“師者，傳道授業(yè)解惑也”。職業(yè)學校教師的解惑遠超越了書本的局限與技能的演示，它深刻觸及了教育的靈魂——不是單向的知識灌輸，而是學生內(nèi)在學習潛能的激活。現(xiàn)代職業(yè)教育迫切需要改變原有的教學模式，將焦點從單純的知識積累轉向學生的全面發(fā)展，實現(xiàn)由“知識本位”向“能力與人本并重”的深刻轉型?！爱斀處煶蔀樗麄冏约航虒W的學習者，學生成為他們自己的教師時”[4]，授業(yè)之藝方達至化境。教師不只是知識的傳授者，還是思想的喚醒者、道德的引路人。中職教師應堅持立德樹人的理念，回歸教育本真，以“人”為邏輯起點，注重學生情感、態(tài)度、價值觀的啟迪，深耕課程思政的沃土，承擔好新時代“傳道”的重任。二、中職教師深度學習的現(xiàn)實偏移（一）情感調節(jié)失衡，趨向被動學習動機的自我決定理論認為，外部動機分為外部調節(jié)、內(nèi)攝調節(jié)、認同調節(jié)和整合調節(jié)[5]，其中整合調節(jié)作為橋梁，旨在將外在激勵內(nèi)化為個體自主學習的動力源泉，對教師群體的主動學習具有催化作用。然而，現(xiàn)實挑戰(zhàn)在于，教師的外部整合調節(jié)潛能受限，學校層面的培訓及教研活動深度不夠，往往難以有效激發(fā)其內(nèi)在學習動力。更為嚴峻的是，內(nèi)源動力的匱乏使得中職教師的學習需求易于在外界不利因素的侵蝕下，從主動探索滑向被動應付。從宏觀視角審視，盡管國家層面對職業(yè)教育質量提升寄予厚望，但社會認知的偏見導致職業(yè)教育認可度低，教師職業(yè)滿意度與歸屬感缺失，進而削弱了其職業(yè)奉獻精神與教育使命感。從微觀層面看，教師面臨的則是學科教學知識與職教實踐的融合難題，具體表現(xiàn)為構建貼近生產(chǎn)、生活教學情境的能力不足，課堂成效難以達到預期，阻礙了中職教師內(nèi)在學習動力的激發(fā)與維系。（二）學習視野狹窄，呈現(xiàn)淺層學習從認知維度審視，視野的廣度與深度是知識信息理解與認知的基石。教師的視野主要集中在教育理念、教學內(nèi)容、學生發(fā)展、教學研究以及職業(yè)發(fā)展幾個維度。然而，當前中職教師視野明顯存在不足。一是教育理念之囿。職校專家引領與名師效應稀缺，骨干教師常陷于傳統(tǒng)思維窠臼，缺乏過程哲學與關系哲學的深度滋養(yǎng)，難以在思想激蕩與觀念革新中催生新銳教育智慧。二是新質生產(chǎn)力接觸之隔閡。教師鮮有機會觸及前沿科技知識與尖端裝配制造技術，校企合作的淺表化限制了實踐的舞臺，科研創(chuàng)新與技術迭代因而步履維艱。三是數(shù)字素養(yǎng)短板凸顯。在教育數(shù)字化轉型背景下，中職教師數(shù)字化資源開發(fā)、應用的能力有限，對教育數(shù)字化變革的敏銳感知與駕馭能力不強，成為教學創(chuàng)新的沉重枷鎖。教師學習視野的狹窄，限制了其理解的深度與學習的縱深推進，致使學習呈現(xiàn)出淺層的態(tài)勢，難以觸及知識的深邃內(nèi)核。（三）遷移轉化不力，陷入低效學習作為知識汲取與應用的動態(tài)過程，認知的核心在于學習過程中對知識遷移的應用。教師既是知識的探求者，又是智慧的播撒者，必須具備“雙重遷移”的能力：一是“吸納之遷”，即從浩瀚書海中提煉符號化知識，內(nèi)化于心；二是“傳授之遷”，即將所學智慧外化于行，啟迪學生掌握學習之道。多數(shù)中職教師深諳知識更迭的重要性，積極參加各級各類培訓及企業(yè)實踐，力求技能與知識并蓄并進，實現(xiàn)自我超越。然而，他們在深化教育角色認知的道路上往往一知半解，過度依賴模式復制，教學視野局限于既定的三維目標框架內(nèi)，忽視了學法遷移的關鍵一環(huán)。這無形中束縛了學生學習潛能的釋放，導致學習成果的實際轉化效率大打折扣，難以適應職業(yè)教育高質量發(fā)展的現(xiàn)實要求。三、中職教師深度學習的策略思考邁克卡（Mckeachie）等人將學習策略概括為：認知策略、元認知策略、資源管理策略。根據(jù)中職教師深度學習的現(xiàn)狀，本文提出促進教師深度學習的策略，見表1。首先，要解決情感認同，增強學習意志，即解決“是否學”的問題。主動學習作為淺層被動學習的鮮明分界線，其核心驅動力根植于教師的情感認同與學習意志，這恰恰契合了資源管理策略的精髓，強調自我激勵與資源的最優(yōu)配置。其次，要圍繞育人主線解決教學困境，即解決“學什么”的問題。彭文波認為教師的學習策略應以“知識轉化為核心”[6]，其內(nèi)涵是“信息加工”，屬于“認知”策略。最后，要以項目形式保障學習品質，即解決“如何學”的問題。在沒有壓力的情況下，教師學習難免會松懈，遵循PDCA管理原則，有目標、有計劃、有檢查地開展學習，才能促進學習的持續(xù)深入。（一）價值驅動喚醒學習意識依據(jù)期望理論的核心邏輯，人的行為動力源于對結果的深切期望，期望價值的高低直接決定了行為的強度與持久性。中職教師學習受國家政策、社會文化、學校環(huán)境及人際關系等多重因素交織作用的影響，任何單一因素的變動，都可能影響教師深度學習進程。為有效應對這一挑戰(zhàn)，職業(yè)學校需構建綜合應對體系，打造有利于教師主動學習、專業(yè)發(fā)展的人文環(huán)境。首先，應組織教師走進工業(yè)園區(qū)、高新企業(yè)，實地考察行業(yè)現(xiàn)狀與技術發(fā)展趨勢，以增強其技術育人的責任感和使命感。其次，應引導教師制定專業(yè)成長的長期愿景與短期目標，如省、市、區(qū)級學術榮譽評定，來提升教師專業(yè)成長的期望價值，進而增強教師的歸屬感和幸福感。再次，精心策劃一系列經(jīng)驗分享與交流活動，如邀請名師、技能大賽獲獎者等分享成長經(jīng)歷與比賽感悟，通過榜樣的力量提升教師學習自我效能感。最后，社會和學校要大力宣傳職業(yè)教育，積極營造崇尚技能、尊重勞動的社會風尚，增強教師的職業(yè)認同感。（二）問題驅動促進高階思維問題解決是深度學習的基本模式[7]。教師的專業(yè)成長更多依托于非正式環(huán)境，其中，問題導向學習（PBL）模式貫穿其日常工作的始終。美國課程研究者威金斯（Wiggins）認為，理論知識的簡單應用是“近遷移”，知識“遠遷移”是原理一般化過程。換言之，教師的深度學習，正是知識“遠遷移”的生動實踐。鑒于此，職業(yè)學校教師應深刻且系統(tǒng)地把握教育教學理論與職業(yè)技能，靈活運用發(fā)散思維、批判思維和全局思維去審視、反思、理解具體問題，于困惑與挑戰(zhàn)中促成知識的“遠遷移”。優(yōu)秀的職校教師，不僅是技藝精湛的匠人，更是啟迪學生心智的引路人，致力于傳授深度學習的藝術。因此，教師應打破傳統(tǒng)教學中結構良好、單科獨進的局限，精心構建結構復雜、跨學科融合的情境案例，將專業(yè)知識無縫對接技能實踐，職業(yè)素養(yǎng)悄然融入日常行為，讓學生在“非良性問題結構”的錘煉中，提升解決問題的能力。（三）項目驅動保障學習品質在追求時間、質量與成本最優(yōu)化的要求中，項目化管理不僅重塑了工作模式，更成為驅動學習品質躍升的新引擎。教師的深度學習并非一蹴而就，需雙軌驅動予以保障。其一是要憑借匠心獨運的活動策劃，營造豐富多彩的學習環(huán)境，為教師鋪設一條沉浸式的學習體驗之路；其二是通過堅持不懈地實踐磨礪，提升堅定的深度學習能力。項目是教師深度學習最為理想的試煉場與展示臺。學校應積極構建跨學科、跨領域的項目，如教學創(chuàng)新競技場、技能精英挑戰(zhàn)賽、創(chuàng)意孵化生態(tài)圈等，讓項目成為揚帆遠航的巨輪。同時，要強化項目的外部引導與精細管理，每個項目從孕育到成果驗收，應基于一定的時間框架，目標明確，任務清晰，再輔以詳盡的實施藍圖。將學習、教學和科研置于項目框架下，不僅賦予了深度學習更強的組織性與系統(tǒng)性，還能促進教師個人與團隊共同成長。四、中職教師深度學習的實踐路徑《禮記·中庸》中關于學習的論述有“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。學習要廣泛涉獵，有針對性地提問請教，會全面思考問題，有清晰的判斷力，能用學到的知識指導實踐。古典中哲理蘊含著學習不斷遞進的過程，從閱讀到應用是深度學習的最佳路徑。結合中職學校教師的工作特征，本文提出中職教師深度學習的路徑，見圖1。（一）批判性閱讀2022年4月23日，習近平總書記在首屆全民閱讀大會的賀信中指出，閱讀是人類獲取知識、啟智增慧、培養(yǎng)道德的重要途徑。有研究表明，傳統(tǒng)的閱讀是淺閱讀，是無法取代和逾越的。中職教師應博覽群書，多讀一些名著，掌握經(jīng)典的教育理念；學習先進的專業(yè)技術，緊隨科技發(fā)展的時代浪潮；讀懂教育名家的論壇留言、博客文章，了解教育的前沿與動態(tài)。廣泛地閱讀能增長知識的“寬度”，提升教師文化素養(yǎng)和教育情懷，激活教師主動學習的動機，也只有做到“博學之”，教師的視野才會開闊，隱晦的知識才能娓娓道來。批判性閱讀是深度學習的起點?！皶潜M信，疑而后真”，這是古人閱讀的智慧，在信息泛濫的時代尤其珍貴，其表現(xiàn)樣態(tài)是批判性閱讀。以職業(yè)學校教材選用為例，有些教材中專業(yè)應用軟件滯后，在科技迅猛發(fā)展的當下，中職教師應選用最具有代表性的規(guī)劃教材，以學生成長為宗旨，傳播新知識、新動態(tài)。教師持之以恒地批判性閱讀，是鍛造敏銳問題意識、激發(fā)創(chuàng)造性思維、促進矛盾和諧化解的法寶。（二）智慧性教育對于中職教師而言，教育教學活動就是學習最好的實踐，能在應用知識的同時實現(xiàn)知識的增值與創(chuàng)新。數(shù)字時代教育活動最大的特征就是智慧教育。有學者指出，新時代智慧教育要在核心理念、體系結構、教學范式、教育內(nèi)容和教育治理五個維度中創(chuàng)新[8]。中職教師深度學習應圍繞“五個維度”實踐。在理念維度，要以學生終身發(fā)展、全面發(fā)展為前提，為每個學習者提供適合的教育，注重有教無類、因材施教、知行合一等教育思想的傳承與發(fā)展。要依據(jù)中職學生學習的客觀實際，科學評價學生，肯定學生的多樣化發(fā)展。在內(nèi)容和范式維度，中職教師應積極投身“現(xiàn)代學徒制”的試驗田，于企業(yè)車間、實訓基地的實戰(zhàn)環(huán)境中，與學生并肩學習探索新設備、新技術、新材料和新工藝。在學中做、在做中學，實現(xiàn)知與行的無縫對接，讓數(shù)字化、智能化的教育實踐成為教師深化知識理解、激發(fā)創(chuàng)新活力的強大引擎。智慧教學是教師智慧教育的核心環(huán)節(jié)。智慧的“教”是教師將符號化的知識、經(jīng)驗化的技能傳授給學生的過程。為此，教師要關注深度學習的發(fā)生機制，通過生產(chǎn)案例、仿真實訓等“情境激發(fā)”，讓學生感知與提取知識；還要關注智慧職教、超星平臺等“在線學習”的支持機制，為混合學習提供多種途徑。智慧的“學”就是學生在教師引導下，對知識進行加工與理解，自主達成學習目標，高效實現(xiàn)知識構建的過程。學生需要課堂實驗、集中實訓等“切身體驗”的深度學習維持機制，還要跟崗實習、生產(chǎn)實習等“實踐參與”的促進機制。中職教師靈活運用“發(fā)生、支持、維持、促進”四種機制，將知識、方法、態(tài)度巧妙地遷移到生產(chǎn)情境中，在智慧的教學中引導學生學習與成長，實現(xiàn)深度學習“雙重”遷移。（三）反思性教研“學而不思則罔，思而不學則殆”。教師的個人累積、反復思考會產(chǎn)生疊加效應，某一時間點會猛然頓悟，產(chǎn)生創(chuàng)新的思路和想法，對教師知識構建極為重要。學校在推動教師專業(yè)發(fā)展的過程中，應設計更多的教研項目和課題，促進教師反思、頓悟教學過程，開展具有反思性質的教研活動，經(jīng)常性地收集教學策略、教學設計和教學評價中的“心得、雜談、趣事”，并形成評比、交流制度。陶行知先生曾提出：我的身體有沒有進步？我的學問有沒有進步？我的工作有沒有進步以及我的道德有沒有進步[9]？這四問是教師成長的良方。新時代職業(yè)學校教師不僅要反思個人綜合素養(yǎng)是否適應時代要求，課堂中的教學模式是否符合學生的情感體驗，更要反思“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本問題。教師的學習是一種非線性的活動，沒有預設軌跡，是教師在不同時空的系列“生成”，因此教師的學習需要考慮其持續(xù)性、異質性、融合性[10]?？梢?，中職教師的深度學習不只有個體的自我反思與批判，還經(jīng)常需要同事、前輩異質性的交流。為此，學校亟須從戰(zhàn)略高度規(guī)劃教師群體成長藍圖，構建促進多層次教研團隊共生共榮的協(xié)同發(fā)展機制。教研組、備課組要積極構建學習場域，組織教師深入開展比賽、評課、磨課；教師培訓部門要組織名師團隊的交流與研討；科研部門要邀請企業(yè)技術骨干和專家跨界協(xié)作。群體間的深度交流與思想激蕩，是推動教師深度學習向縱深發(fā)展的不竭動力。中職教師反思性教研活動要體現(xiàn)三個方面的專業(yè)性：一是聚焦集體智慧，集體的智慧更能體現(xiàn)“慎思之，明辨之”，能減少個人對問題的片面理解。因此，應優(yōu)化教研組集體備課流程共享教學經(jīng)驗，引入工程師、企業(yè)導師、產(chǎn)業(yè)教授，突出企業(yè)資源的融合與共享。二是建立標準與個性統(tǒng)一的教研模式，運用PDCA循環(huán)機制來驅動教研項目品質的提升，既重視每個成員積極主動的學習態(tài)度，又強調教研工作專業(yè)化的改進。三是聚焦深度學習的核心問題，即如何提升教師的高階思維、專業(yè)水平，以增強教育教學的服務意識[11]。（四）創(chuàng)造性寫作教師寫作是指教師對一切有意義的教育