任務驅動的“教-學-評”一體化

〔摘""要〕"科學教師實施基于任務驅動的“教—學—評”一體化教學策略，不僅有助于培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，還能增強課堂的互動性。在這樣的課堂上，學生作為學習的主體，將在探究實踐中不斷進步，真正實現(xiàn)從“學會”到“會學”的轉變。本文深入探討設計情境任務讓“教”有目標、搭建互動平臺讓“學”變主動等教學策略，旨在提高小學科學的教學質量，促進學生全面發(fā)展?！碴P鍵詞〕"小學科學；任務驅動；“教—學—評”一體化在當下知識激增的時代背景下，小學科學教育的范疇已超越單純的知識點教學，轉而著重于鍛煉學生的基于任務驅動的小學“教—學—評”一體化教學是指教師圍繞課程標準的教學目標，選擇合適的教學內容，設計有內在聯(lián)系、操作性強、綜合型的任務。此外，教師還要引導學生在真實的任務情境下主動探究，讓其在溝通合作中完成學習任務，同時對此展開評價。在此背景下，教師探索有效的小學科學課堂教學策略，具有重要的實踐意義。一、任務驅動的“教—學—評”一體化教學意義（一）提高學生自主探究能力任務驅動法是指教師從所教內容的實際情況出發(fā)，為學生設置特定的學習任務，使其在完成任務的過程中自主獲得知識、發(fā)展學習能力的一種有效教學方法。大量的教學實踐表明，任務驅動法的科學、合理設置，對于優(yōu)化學科教學效果、提升教師“教”的質量與學生“學”的質量均有所幫助。小學科學教師將任務驅動法靈活引入教學實踐，可初步獲得一些教學經(jīng)驗及感悟?；谌蝿镇寗拥摹敖獭獙W—評”一體化小學科學課堂上，教師設計與課程標準密切相關且操作性強的綜合任務，引導學生在真實的學習情境中發(fā)揮主動性，能夠激發(fā)其對科學現(xiàn)象的探索欲。任務驅動教學模式要求學生在解決問題的過程中，積極思考并運用所學知識。這樣的教學過程能夠幫助學生形成自我驅動的學習態(tài)度，進而提高其自主探究能力。在這種模式下，學生將成為主動獲取知識的建構者。在教師的引導下，學生識別問題、分析問題并提出解決策略，能夠有效地調動觀察、推理和實驗技能，從而在實踐中錘煉科學思維。此外，任務驅動的教學環(huán)境允許學生在完成學習任務的同時，進行自我反思或自我評估，而這一過程又是學生提高自主探究能力的關鍵環(huán)節(jié)。學生在評估自己的學習成果時，將不斷優(yōu)化自己的探究方法，進而在自我調整中培養(yǎng)獨立思考能力。因此，教學與評估的有機融合不僅增強了學習的連貫性，還加深了學生對科學概念的理解。（二）重視實際問題解決方法《義務教育科學課程標準（2022"年版）》提出“教—學—評”一體化的課程理念，倡導通過評價促進教師改進教學、提高學生的學習能力，將評價嵌入教與學的過程中。在任務驅動背景下，教師開展“教—學—評”一體化小學科學教學，能夠將學生置于需要應用所學知識解決具體問題的環(huán)境，從而有效地強化其解決實際問題的技巧。教師設計的任務直接關聯(lián)日常生活，要求學生主動尋找信息、分析數(shù)據(jù)并應用理論，以完成任務目標。這種教學模式促使學生不斷地調整自己的假設，直至找到最合適的解決方案。這一過程類似于科學探索，讓學生在動手操作中深化對科學概念的理解。在這樣的課堂上，學生必須運用邏輯推理，結合科學知識，系統(tǒng)地分析并解決問題。另外，教師在評價學生的學習成果時，既要考慮最終答案的正確性，又要注重學生的思維發(fā)展。該評估方式強調過程的重要性，促使學生在學習中重視自己的思考路徑，有助于其構建堅實的知識結構，同時培養(yǎng)將理論知識應用于實際的能力?！敖獭獙W—評”一體化的實施，能夠讓學生在完成學習任務的同時，無形中鍛煉解決實際問題的技巧。這種教育模式能夠讓學生在科學領域獲得必要的知識和技能，培養(yǎng)其綜合能力，為其將來的職業(yè)生涯打下堅實的基礎。（三）優(yōu)化教學過程評價機制傳統(tǒng)的教學評價通常側重于測試或考試成績，這種方法可能忽略了學生在學習過程中的實際表現(xiàn)。然而，在“教—學—評”一體化的框架下，評價將貫穿學生的整個學習過程。在任務驅動背景下，教師設置的任務一般會包含評價要素，依據(jù)學生展現(xiàn)出的技能反映學習效果。這樣的評價方式強調考查學生解決問題的策略、創(chuàng)新思維及其與同伴的互動等多方面內容，以真正衡量學生的綜合能力。教師在這一過程中，能夠靈活應用評價方式，根據(jù)學生在任務中的表現(xiàn)進行即時反饋，同時調整教學策略，這種動態(tài)的互動可以提高學生的綜合實踐能力。除此之外，學生在參與評價過程中，也能通過自我反思來識別自己的長處和待改進的地方，這種自我反思能力是其在未來學習中不可或缺的技能。二、任務驅動的“教—學—評”一體化教學策略（一）設計情境任務讓“教”有目標在小學科學課堂上，教師需設計具有挑戰(zhàn)性的情境任務，緊密聯(lián)系學生的學習階段，同時考慮具體的學習情況，確保教學內容的實用性。在設置任務時，教師應考慮學生的認知發(fā)展水平，選擇能激發(fā)其思考的科學問題，同時明確本課的教學目標，設計清晰的課程內容。教師應精心構建符合教學目標的學習環(huán)境，同時引導學生在這一環(huán)境中通過合作與探究實現(xiàn)學習目的。教師的任務是搭建橋梁，將教學內容與學生的現(xiàn)實生活經(jīng)驗連接起來，促使學生在解決問題的過程中能夠自主學習。以《光是怎樣傳播的》一課教學為例。教師設計“光之旅”學習任務，明確教學目標：圍繞“光的直線傳播”開展教學，讓學生借助實驗觀察光通過不同介質中的折射規(guī)律，使其理解光的基本傳播方式。教師組織學生制作三張矩形卡紙，并在每張上面的相同位置打一個直徑約1厘米的小孔。學生還要使用夾子和支架，用以固定卡紙，使其保持直立。之后，學生用一張沒有打孔的卡紙作為屏幕，用來捕捉通過小孔傳播的光線。學生將三張有孔的卡紙固定在支架上，保持每張卡紙之間約15厘米的間隔，確保所有小孔精確對齊在同一直線上；在最后一張卡紙后約15厘米處放置屏幕；關閉室內所有其他光源，確保實驗室內足夠暗，以便觀察光線在屏幕上的表現(xiàn)。在教師的指導下，學生將手電筒置于第一張卡紙前，調整光源，使光線能直接通過三個小孔照射到屏幕上。通過這一設置，學生能夠直觀地觀察到光線通過小孔后的直線傳播現(xiàn)象。教師設定變化的實驗環(huán)境，指導學生將中間的卡紙向左或向右移動5厘米，此時中間卡紙的孔不再與其他兩張卡紙的孔對齊。學生需要觀察并記錄光線是否能通過偏移后的孔，并在屏幕上形成光斑。學生還要討論光斑是否出現(xiàn)及其位置如何變化，理解光在遇到障礙物（如偏移的卡紙）時無法“彎曲”穿過，從而驗證光的直線傳播特性。（二）搭建互動平臺讓“學”變主動在小學科學課堂教學中，教師應創(chuàng)設開放且富有挑戰(zhàn)性的任務環(huán)境，促進學生形成主動探索的學習態(tài)度。在這樣的教學框架下，互動平臺既可以作為物理上的教學設施，又能體現(xiàn)教學理念，致力于將課堂變?yōu)閷W生之間、學生與教師、學生與知識內容之間互動交流的舞臺。通過此平臺，學生能夠在學習任務中探索未知、解決問題時展現(xiàn)自主性，在獲取知識的同時鍛煉思維能力。教師需重視學生的個體差異，根據(jù)其各自的興趣提供個性化的學習路徑，確保每位學生都能在合適的節(jié)奏中進步。教師應靈活應用教學策略，構建具有支持性的任務環(huán)境，促進學生主動參與。教師要從傳統(tǒng)的知識傳遞者轉變?yōu)閷W習的促進者，關注學生在任務中的互動表現(xiàn)，依靠持續(xù)的觀察和適時的指導，幫助學生提高解決問題的能力。以《地球的結構》一課教學為例。教師構建名為“探索地球之旅”的學習任務，引導學生探究從地球的表層到地心的每一層結構。任務啟動時，教師展示地球的多層結構的動畫或圖像，簡要介紹地殼、地幔、地核的基本概念；將學生分為小組，為每組提供模型制作材料——有顏色代碼的橡皮泥（紅色代表地核，黃色代表地幔，藍色代表地殼）。在教師的指導下，學生使用紅色橡皮泥塑造地核，討論其主要由鐵和鎳構成的事實及其對地球磁場的影響。接下來，學生用黃色橡皮泥包覆地核，形成地幔層。教師在此過程中解釋地幔的流動對板塊運動的影響。最后，學生用藍色橡皮泥制作地殼，并在上面插入小旗標記巖漿巖、沉積巖和變質巖的出現(xiàn)位置，對比三種巖石的形成特點。制作完成后，各組需要展示自己的模型，并描述地殼中的巖石循環(huán)或地幔對板塊運動的驅動力。教師提出問題：“地幔對流如何導致板塊碰撞？”或“沉積巖如何轉變?yōu)樽冑|巖？”要求學生通過小組討論找到答案，并用模型進行示范。教師利用模型，引導學生模擬地震的發(fā)生，輕微扭曲或壓迫模型的地殼層展示地層的變形。學生觀察并記錄模型中裂縫的形成和巖層的移位，討論這些變化在現(xiàn)實中的地質影響。（三）結合多種方式讓“評”更充分基于任務驅動的背景、結合多種方式讓“評”更充分這一策略，強調在教學評價中采用多元化的評價工具，確保評價的全面性。形式評價、總結評價、自評、同伴評價，以及教師評價等多角度評價，不僅能準確反映學生在學習過程中的真實表現(xiàn)，還能讓其反思自己的學習成果。教師應采取開放包容的態(tài)度，設計能夠激發(fā)學生積極性的評價標準。教師要注重評價過程中的教育意義，關注學生的知識掌握程度，重視提高其綜合能力。在此過程中，教師扮演的是導師和評價者的雙重角色，利用實時的動態(tài)反饋機制，引導學生持續(xù)提升自我。以《火山噴發(fā)的成因及作用》一課教學為例。教師設計名為“火山活力探究”的綜合評價方案，借助多元化的評價工具深入分析學生的學習成果。在課程開始時，教師介紹火山噴發(fā)的基本知識，講解埃亞菲亞德拉冰蓋下的火山活動，以及敘爾特塞島和長白山天池的形成過程，讓學生了解火山噴發(fā)的動力學原理，觀察火山活動對地表的深遠影響。之后，教師布置任務，要求學生使用土豆泥和番茄醬制作模型，同時開展試驗，親自體驗并觀察“火山”的噴發(fā)現(xiàn)象。在這一過程中，教師要持續(xù)觀察學生的操作能力，并進行即時反饋。學生首先進行自評，反思自己在模擬實驗中對火山噴發(fā)機制的理解程度。其次，同伴評價環(huán)節(jié)促使學生相互評議，提供反饋，增強彼此之間的交流。教師評價則注重評估學生的知識掌握程度，觀察其是否能將課堂學到的理論知識應用于實驗操作中，并在小組討論中有效表達自己的觀點。在課程的最后階段，學生需要結合課程所學的理論知識和實驗觀察的數(shù)據(jù)提交一份報告，以形成總結性評價。學生應詳細描述火山噴發(fā)的過程及其對環(huán)境的影響，以便教師全面評估學生對火山噴發(fā)主題的理解深度。三、結語綜