學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下文言文單篇教學(xué)探索

摘要：在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”視域下該如何開展單篇文言文教學(xué)，這是許多教師一直思考與探索的問題。以學(xué)習(xí)《答司馬諫議書》為例，從“目標靶定”“教學(xué)重構(gòu)”“學(xué)習(xí)進階”三個維度探索單篇文言文教學(xué)的高效策略，以期破解文言文教學(xué)的常見難題，凸顯學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的高中單篇文言文的教學(xué)價值、育人功能。關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群；目標靶定；內(nèi)容重構(gòu)；學(xué)習(xí)進階《普通高中語文課程標準》首次提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念。在長期的教學(xué)實踐中，單篇文言文教學(xué)一直是教師采取的主流教學(xué)方式，但在實際教學(xué)時常容易陷入字字落實、句句翻譯等誤區(qū)。如何在學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下落實單篇教學(xué)，開展靈動高效的文言文教學(xué)，是當下語文課堂教學(xué)改革的熱點、難點問題。筆者以學(xué)習(xí)《答司馬諫議書》為例，嘗試探索單篇文言文教學(xué)策略。一、為何：學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下文言文單篇教學(xué)的價值注重“精講細讀”的單篇教學(xué)對于引導(dǎo)學(xué)生深入文本、挖掘文本內(nèi)涵、掌握閱讀方法、提高語用能力等具有顯著優(yōu)勢。但是，教師必須清楚地認識到，單篇教學(xué)的“各自為戰(zhàn)”使得教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)散亂、割裂、孤立的狀態(tài)，很難有效落實語文核心素養(yǎng)。新課標設(shè)置了18個任務(wù)群，統(tǒng)領(lǐng)驅(qū)動單元教學(xué)，無論是單篇教學(xué)還是群文教學(xué)，都是為相關(guān)任務(wù)群目標與內(nèi)容的達成服務(wù)的。那么，學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的單篇教學(xué)價值與傳統(tǒng)的單篇教學(xué)相比有何不同？（一）單篇文本的教學(xué)價值語文教材是由一篇篇選文構(gòu)成的，被選入教材的文章均為優(yōu)秀的文學(xué)作品。以往作為一個獨立的文本，單篇課文里的所有教學(xué)價值都值得挖掘，教什么、怎么教都沒有統(tǒng)一的要求。而基于學(xué)習(xí)任務(wù)群進行單篇教學(xué)，文本便不再是孤立、單一的文本，它承載著學(xué)習(xí)任務(wù)群的育人功能，要針對相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)要點挖掘單篇文本獨特的教學(xué)價值。為此，學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的單篇文本教學(xué)，不僅要保有文本原有的教學(xué)價值，同時又具有學(xué)習(xí)任務(wù)群賦予的新的目標、情境、任務(wù)與評價，使原來“單棵樹木式”的單篇教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤傲⒆阌谏帧钡膯纹虒W(xué)。（二）單篇文言文的教學(xué)價值文言文是中國語言文字的精華，是中學(xué)語文教學(xué)重要的組成部分。在文言文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生透過文言字詞的學(xué)習(xí)感受文章之美，領(lǐng)略文本背后的文化精神?；诖?，單篇文言文的教學(xué)價值應(yīng)統(tǒng)攝在文言、文章、文學(xué)、文化這四重價值之內(nèi)。語文必修階段的文言文學(xué)習(xí)主要劃歸到“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”和“實用性閱讀與交流”任務(wù)群，這三個學(xué)習(xí)任務(wù)群都具有特定的育人功能，每個學(xué)習(xí)任務(wù)群都有各自的學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容。教師應(yīng)合理調(diào)配單篇文言文“文言、文章、文學(xué)、文化”這四重教學(xué)價值的關(guān)系，既不能簡單地將單篇文言文教學(xué)窄化或降格，又不能無視各個任務(wù)群的差異性與側(cè)重點。二、何為：學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下文言文單篇教學(xué)探索（一）目標靶定，把握單篇文本學(xué)習(xí)重點統(tǒng)編版語文教材各單元中的文章并非孤立的，而是相關(guān)聯(lián)的。因此，單篇文本的學(xué)習(xí)目標需要基于對語文課標的深刻理解，對編者意圖的全面思考，對選文作者的有效對話，對學(xué)生學(xué)情的準確把握?！洞鹚抉R諫議書》是高中語文必修下冊的一篇自讀課文，歸屬“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群，圍繞“傾聽理性的聲音”這一核心任務(wù)，彰顯“責(zé)任與擔(dān)當”人文主題。基于新課標中該學(xué)習(xí)任務(wù)群提出的學(xué)習(xí)目標與內(nèi)容要求，本單元的學(xué)習(xí)需要符合以下要求：“把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。在閱讀文本時，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力……”而該單元關(guān)于《答司馬諫議書》的學(xué)習(xí)提示與單元學(xué)習(xí)任務(wù)如下：“把握其主要觀點，體會……”“試著根據(jù)《答司馬諫議書》，推斷司馬光來信的基本觀點，再閱讀司馬光……”我們發(fā)現(xiàn)，新課標中強調(diào)的“分析質(zhì)疑”“多元解讀”在學(xué)習(xí)提示與單元學(xué)習(xí)任務(wù)中并沒有得到落實，不免有所偏失。研讀王安石的這封回信，氣盛有余，論理不足，教師在教學(xué)中應(yīng)鼓勵學(xué)生思考其說理是否妥當，在反駁時有沒有訴諸權(quán)威、偷換概念、轉(zhuǎn)移話題之嫌？讓分析質(zhì)疑在課堂中得到有效落實。另外，教材編者對文言實詞、虛詞、特殊句式等基礎(chǔ)知識板塊的編排較少，高中語文必修下冊第八單元亦是如此，未能遵從高一學(xué)生的認知特點，存在對基礎(chǔ)知識重視不足的問題。有鑒于此，筆者將《答司馬諫議書》的學(xué)習(xí)目標設(shè)定為：第一，積累并掌握本文的文言詞匯、句式等文言現(xiàn)象；第二，把握作者觀點，領(lǐng)會作者辯駁思路；第三，閱讀相關(guān)文獻史料，學(xué)會在辯證分析與合理推斷的基礎(chǔ)上作理性判斷；第四，領(lǐng)會王安石的改革精神和家國情懷。（二）教學(xué)重構(gòu)，圍繞情境任務(wù)開展教學(xué)實踐1.以情境創(chuàng)設(shè)優(yōu)化認知路徑，重構(gòu)教學(xué)體驗。新課標指出：“根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境?！眲?chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境能夠引發(fā)學(xué)生內(nèi)心深處的認知沖突，激發(fā)學(xué)生真學(xué)習(xí)、真思考。在確定《答司馬諫議書》的學(xué)習(xí)目標后，筆者創(chuàng)設(shè)了如下學(xué)習(xí)情境：“知乎”論壇里出現(xiàn)這樣一個話題：我看《答司馬諫議書》有強詞奪理之嫌，為何還放進高中教材里？請同學(xué)們學(xué)完此文在“知乎”頁面上認真回復(fù)這位網(wǎng)友。余黨緒老師認為：“基于文本，指向文本，回到文本，應(yīng)該是情境設(shè)置的基本原則?！鄙鲜銮榫硠?chuàng)設(shè)指向文本，回到文本，貼合學(xué)生生活情境，通過對話網(wǎng)友的方式讓學(xué)生深入文本，甄別判斷，進而理解經(jīng)典的永恒意義。2.以學(xué)習(xí)任務(wù)孕育核心素養(yǎng)，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。圍繞學(xué)習(xí)情境，筆者設(shè)計了三個互為關(guān)聯(lián)且層層遞進的學(xué)習(xí)任務(wù)，且牽引各自的子任務(wù)，旨在促進學(xué)生對本文的理解，讓學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求真正落地。學(xué)習(xí)任務(wù)一：對話文本：了解網(wǎng)友發(fā)帖內(nèi)容。子任務(wù)1：自主研習(xí)，繪制思維導(dǎo)圖。設(shè)計意圖：在學(xué)習(xí)《答司馬諫議書》之前，學(xué)生雖然接觸過《反對黨八股》《拿來主義》等多篇駁論文，然而，學(xué)生對于駁論文的認識依舊模糊，思維導(dǎo)圖的繪制過程不僅能喚醒學(xué)生已有經(jīng)歷，還能驅(qū)動學(xué)生進行“自主、合作、探究”式學(xué)習(xí)，在認真預(yù)習(xí)文言知識的基礎(chǔ)上，從宏觀視角梳理行文邏輯。子任務(wù)2：宏觀視角，構(gòu)建知識圖譜。設(shè)計意圖：上述任務(wù)通過讓學(xué)生展現(xiàn)、闡述自己繪制的思維導(dǎo)圖，在思維碰撞中對思維導(dǎo)圖進行細化、優(yōu)化，借此幫助學(xué)生從宏觀視角出發(fā)，把握文本的說理骨架，逐步形成駁論知識圖譜?！洞鹚抉R諫議書》主體部分以批駁為主，通過“定原則”“樹靶子”“駁論點”“揭實質(zhì)”“表態(tài)度”的論證思路對司馬光的觀點進行駁斥，這也是駁論文常見的思維層次。學(xué)習(xí)任務(wù)二：對話人物：支持或反駁網(wǎng)友的說法。子任務(wù)1：這封信措辭謙遜有禮，為何讀起來氣勢凜然？子任務(wù)2：在辯駁氣勢之下，他的邏輯嚴絲合縫嗎？結(jié)合相關(guān)文獻史料，小組討論。材料1：司馬光《與王介甫書》節(jié)選。材料2：“事實是，王安石使國家的壟斷取私人的壟斷而代之，弄得小生意人失業(yè)；農(nóng)人在無力付強迫的青苗貸款和利息之下，賣妻兒而逃亡，為他擔(dān)保的鄰居，或與之共同逃亡，或把財產(chǎn)典賣?？h鎮(zhèn)監(jiān)獄有人滿之患，每一縣政府都有查封的抵押品和沒收的財產(chǎn)，衙門也訟案充斥。”（林語堂《蘇東坡傳》）小結(jié)：王安石針對司馬光提出的反對意見逐一批駁，但是他的解釋方式卻以強硬的說理為主，沒有說服力強的舉例，如“舉先王之政，以興利除弊，不為生事”確有轉(zhuǎn)移論題、訴諸權(quán)威的邏輯破綻。設(shè)計意圖：學(xué)習(xí)任務(wù)二旨在對話王安石、司馬光、林語堂等人，聚焦局部論證邏輯，為單篇文本提供有參照性的資源支架，還原歷史情境，讓學(xué)生全面思考各種觀點，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑精神，在多維比較中培養(yǎng)學(xué)生的邏輯說理能力。學(xué)習(xí)任務(wù)三：對話網(wǎng)友：撰寫一篇高質(zhì)量的知乎回復(fù)文案。子任務(wù)1：王安石知道自己的變法主張有問題嗎？他的避實就虛你如何看待？小結(jié)：邏輯破綻之處恰恰是反駁最妙之處。任何一項改革并非完美無缺，改革從來都是磕磕碰碰、迂回曲折的。王安石在反駁時著重強調(diào)他的合理性，回避他的改革措施的可行性，就是如此。他不會在細枝末節(jié)、具體措施上做具體爭論，因為司馬光只要舉出一個反例，就無法爭論?！跋韧酢薄疤煜隆薄叭酥鳌钡纫幌盗蟹磸?fù)出現(xiàn)的詞都是在強調(diào)其變法的合理性。子任務(wù)2：撰寫一篇高質(zhì)量的知乎回復(fù)文案。小結(jié)：不可否認，此文確有強詞奪理之處。王安石深知這個國家勢必要改革，而改革的道路注定是曲折的，提出的措施不可能十全十美，做法也確有不當之處。然而，面對天下人“洶洶然”的指責(zé)，王安石還是義無反顧，披肝瀝膽，雖然變法失敗，但是匡世濟民的擔(dān)當精神、開拓精神無論何時依舊是我輩之高標。設(shè)計意圖：這一活動設(shè)計是基于前兩個任務(wù)完成后的學(xué)以致用的集中體現(xiàn)。對文本的質(zhì)疑探究并不是否定文本的經(jīng)典性，而是借助辯證分析審視文本非理性背后的情與理。（三）學(xué)習(xí)進階，及時運用評價反饋落實育人目標在思辨性的閱讀教學(xué)中，教師要將評價任務(wù)穿插在學(xué)習(xí)任務(wù)中及時檢驗學(xué)生任務(wù)的完成情況，以有意義的評價作為保障實現(xiàn)學(xué)習(xí)進階。1.關(guān)注學(xué)生自我評價。學(xué)生既是評價的對象，又是評價的主體，要充分發(fā)揮自我評價和同伴評價的作用，以培養(yǎng)學(xué)生自我診斷、自我改進的學(xué)習(xí)能力。比如，學(xué)習(xí)任務(wù)一中思維導(dǎo)圖的繪制，教師提供思維導(dǎo)圖評價標準，引導(dǎo)學(xué)生從“內(nèi)容”“結(jié)構(gòu)與邏輯”“整體布局”等維度綜合評價自己和同伴的成果，這樣既可以讓學(xué)生了解思維導(dǎo)圖的繪制方法，更可以讓學(xué)生在交流中對內(nèi)隱的思維過程有更清晰的認知。2.關(guān)注現(xiàn)場及時反饋。教師要及時關(guān)注學(xué)生在課堂對話中的關(guān)鍵表現(xiàn)，給學(xué)生及時反饋。如，在學(xué)習(xí)任務(wù)二子任務(wù)2