第十二章-教師心理.ppt

1、第十二章 教師心理,主要內(nèi)容,一、教師的職業(yè)角色與角色期待二、教師的職業(yè)角色的形成三、教師的威信四、教師角色的影響與作用,第一節(jié)教師的職業(yè)角色心理,一、教師的職業(yè)角色與角色期待教師的職業(yè)角色：是指受過(guò)專門教育和訓(xùn)練的，在學(xué)校中向?qū)W生傳遞思想道德教育，培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情操，把受教育者培養(yǎng)成社會(huì)需要的人才的專業(yè)人員。對(duì)教師的角色期待：學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者、行為示范者、班級(jí)管理者、心理輔導(dǎo)者、教育研究者,學(xué)生喜歡的教師：,學(xué)生喜歡的教師特征,學(xué)生不喜歡的教師特征,二、教師的職業(yè)角色形成階段,通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，一位新手型教師成長(zhǎng)為一位勝任教學(xué)工作的熟練性教師，其職業(yè)角色的形成主要經(jīng)歷一下三個(gè)階段： 1、

2、角色認(rèn)知階段 任務(wù)：了解教師角色的社會(huì)職責(zé)，并與其他角色分開 時(shí)間：師范學(xué)習(xí)階段 2、角色認(rèn)同階段 任務(wù)：產(chǎn)生情感體驗(yàn) 時(shí)間：發(fā)生在正式充當(dāng)教師角色，有了教育經(jīng)驗(yàn)之后 3、角色信念階段 任務(wù)：形成職業(yè)自尊心和榮譽(yù)感 時(shí)間：勝任教學(xué)工作之后,教師成長(zhǎng)的歷程,富勒（Fuller）根據(jù)教師的需要和不同時(shí)期所關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題，把教師的成長(zhǎng)劃分為三個(gè)階段。,關(guān)注生存階段,關(guān)注情境階段,關(guān)注學(xué)生階段,三、教師的威信,教師的威信是指教師具有那種使學(xué)生感到尊嚴(yán)而信服的精神感召力量。 威信實(shí)質(zhì)上反映了一種師生關(guān)系，它是教師的人格、能力、學(xué)識(shí)及教育藝術(shù)等各個(gè)側(cè)面在學(xué)生心理上引起的信服而又尊敬的反應(yīng)態(tài)度，教師的威信的

3、形成有利于教師角色期待的實(shí)現(xiàn)。 教師自身?xiàng)l件是威信形成的決定性因素。,四、教師角色的影響與作用,（一）教師的領(lǐng)導(dǎo)方式對(duì)學(xué)生的影響 李比特和懷特在1939年做的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，概括了四種領(lǐng)導(dǎo)方式和可能導(dǎo)致的各種后果。 強(qiáng)硬專斷型、仁慈專斷型、放任自流型、民主型 民主型的領(lǐng)導(dǎo)方式是理想的。,（二）教師的教學(xué)風(fēng)格對(duì)學(xué)生的影響 所謂教學(xué)風(fēng)格是指在計(jì)劃相同的教學(xué)目的前提下，教師根據(jù)各自的特長(zhǎng)，經(jīng)常采用的教學(xué)方式、方法的特點(diǎn)。 由于每個(gè)教師的能力結(jié)構(gòu)、個(gè)性特點(diǎn)、氣質(zhì)類型、認(rèn)知方式等均有差異和多樣性，因此反映在教學(xué)上，就導(dǎo)致了每個(gè)教師風(fēng)格的差異性和多樣性。 應(yīng)該看到，每個(gè)教師都會(huì)有自己的教學(xué)風(fēng)格，這對(duì)于促進(jìn)不同個(gè)

4、性的學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展是有利的。,（三）教師的人格特征對(duì)學(xué)生的影響 許多研究表明，在教師的人格特征中，有兩個(gè)重要特征對(duì)教學(xué)效果有顯著影響：一是教師的熱心和同情心；二是教師富于激勵(lì)和想象的傾向性。 1、教師對(duì)學(xué)生思想的認(rèn)可與學(xué)生成績(jī)有正相關(guān)的趨勢(shì) 2、教師的批評(píng)或不贊成與學(xué)生的成績(jī)之間卻存在著負(fù)相關(guān)。 3、有激勵(lì)作用、生動(dòng)活潑、富于想象并熱心于自己學(xué)科的教師，他們的教學(xué)工作較為成功。,（四）教師的言行舉止對(duì)學(xué)生的影響 教師對(duì)學(xué)生的影響，主要是通過(guò)兩條途徑實(shí)現(xiàn)的，一條是有聲的言教，另一條是無(wú)聲的身教。 學(xué)生產(chǎn)生有意識(shí)、有系統(tǒng)影響的各種有地的教育教學(xué)活動(dòng)，主要是采用“言教”的方式；而在大量的師生之間

5、的無(wú)意識(shí)日常交往中，除言教外，經(jīng)常起作用的是“身教”。,十分明顯，由實(shí)驗(yàn)者提供的假信息所引起的教師對(duì)學(xué)生的期望，產(chǎn)生了預(yù)言效應(yīng)。也就是說(shuō)，教師的期望或明或暗地被傳送給學(xué)生，學(xué)生會(huì)按照教師所期望的方向來(lái)塑造自己的行為。教師的預(yù)言似乎自動(dòng)地應(yīng)驗(yàn)了。當(dāng)然實(shí)際教育情境里的教師期望，并不是由假信息誘發(fā)出來(lái)的，而是由教師通過(guò)各種途徑的實(shí)際觀察而獲得的確切信息引起的。,（五）教師的期望對(duì)學(xué)生的影響 （皮格馬利翁效應(yīng)或羅森塔爾效應(yīng)）,不過(guò)，在實(shí)際的教育情境里，教師對(duì)學(xué)生的期望并不一定會(huì)發(fā)生自我應(yīng)驗(yàn)的預(yù)言效應(yīng)。因?yàn)榻處熎谕?yīng)發(fā)生，即取決于教師自身的因素，也取決于學(xué)生的人格特征、原有認(rèn)知水平、歸因風(fēng)格和自我意識(shí)

6、等眾多心理因素。,1968年羅森塔爾教授和雅各布森（A. L. Jacobson）教授帶著一個(gè)實(shí)驗(yàn)小組走進(jìn)一所普通的小學(xué)，對(duì)校長(zhǎng)和教師說(shuō)明要對(duì)學(xué)生進(jìn)行“發(fā)展?jié)摿Α钡臏y(cè)驗(yàn)。 她們?cè)?個(gè)年級(jí)的18個(gè)班里隨機(jī)地抽取了部分學(xué)生，然后把名單提供給任課老師，并鄭重地告訴他們，名單中的這些學(xué)生是學(xué)校中最有發(fā)展?jié)撃艿膶W(xué)生，并再三囑托教師在不告訴學(xué)生本人的情況下注意長(zhǎng)期觀察。 8個(gè)月后，當(dāng)他們回到該小學(xué)時(shí)，驚喜地發(fā)現(xiàn)，名單上的學(xué)生不但在學(xué)習(xí)成績(jī)和智力表現(xiàn)上均有明顯進(jìn)步，而且在興趣、品行、師生關(guān)系等方面也都有了很大的變化。這一現(xiàn)象被稱為“期望效應(yīng)”。后來(lái)又被教育界的人稱之為“教師期望效應(yīng)”。,教師期待效應(yīng),皮格馬

7、利翁效應(yīng)：真誠(chéng)地期望所施加的影響，可以塑造出合乎期望的人。所以，,教師應(yīng)給予學(xué)生更多的鼓勵(lì)與期望。 每個(gè)學(xué)生都有發(fā)展和成才的可能。 教師要學(xué)會(huì)賞識(shí)學(xué)生，不要吝嗇對(duì)學(xué)生的贊美。,自我應(yīng)驗(yàn)效應(yīng),維持性期望效應(yīng),自我應(yīng)驗(yàn)效應(yīng)(self-fulfilling prophecy effect)，即原先錯(cuò)誤的期望引起把這個(gè)錯(cuò)誤的期望變成現(xiàn)實(shí)的行為。 維持性期望效應(yīng) (sustaining expectation effect)。老師認(rèn)為學(xué)生將維持以前的發(fā)展模式，而對(duì)學(xué)生特別是差生的改變視而不見(jiàn)，甚至否認(rèn)的現(xiàn)象。,第二節(jié) 教師的職業(yè)素質(zhì)與能力,一、教學(xué)效能感 所謂教師的教學(xué)效能感，是指教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)

8、行為和學(xué)習(xí)成績(jī)的能力的主觀判斷。 根據(jù)班杜拉的自我效能感理論，可以把教師的教學(xué)效能感分為個(gè)人教學(xué)效能感和一般教育效能感兩個(gè)方面。,個(gè)人教學(xué)效能感是指教師對(duì)自己是否有能力完成教育任務(wù)、教好學(xué)生的信念。例如“我一定能教好學(xué)生”，這顯然是教師的個(gè)人教育信念。盡管學(xué)生的成長(zhǎng)除了教師的工作之外還有許多客觀因素， 但這句話確實(shí)反映了一些教師的教育信念；認(rèn)為“我一定能教好學(xué)生”的教師，就會(huì)充滿自信地開展教學(xué)活動(dòng)，積極影響學(xué)生的發(fā)展。 “我能解決學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題”，“要是我的學(xué)生成績(jī)提高了，那是因?yàn)槲艺业搅擞行У慕虒W(xué)方法”，“如果學(xué)校讓我教一門新課，我相信自己有能力完成它?！?一般教育效能感反映了教師對(duì)

9、教與學(xué)的關(guān)系、對(duì)教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問(wèn)題的一般看法和判斷。如：“我的學(xué)生一定會(huì)進(jìn)步、會(huì)成才”的觀念就是一般教育效能感的較典型的例子。 “一個(gè)班上的學(xué)生總會(huì)有好有差，教師不可能把每個(gè)學(xué)生都教成好學(xué)生?！薄耙话銇?lái)說(shuō)，學(xué)生變成什么樣是家庭和社會(huì)決定的，教育很難改變?！?教師的教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)行為的影響和作用,教師的教學(xué)效能感是解釋教師動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵因素，影響著教師對(duì)教育工作的積極性，影響教師對(duì)教學(xué)工作的努力程度，以及在碰到困難時(shí)他們克服困難的堅(jiān)持程度等。 首先，教師的教學(xué)效能感影響教師教學(xué)的努力程度。 其次，教師的教學(xué)效能感影響教師在工作中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。 第三，教師的教學(xué)效能感影響教師的

10、教學(xué)情緒。,俞國(guó)良等的研究表明，教師的一般教育效能感隨著教學(xué)時(shí)間的增加，有降低的趨勢(shì)；而個(gè)人教學(xué)效能感則隨教齡的增加，表現(xiàn)出一種上升的傾向。 一般教育效能感隨教齡增加而下降的主要原因在于，由于師范教育的傾向性，剛走上教育崗位的教師一般多持有“教育決定論”的觀點(diǎn)，他們很自然地認(rèn)為，教育一定能促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展，它在學(xué)生的發(fā)展過(guò)程中起著決定的作用。 但隨著從教時(shí)間的增加，教育現(xiàn)實(shí)中的許多現(xiàn)象和問(wèn)題對(duì)“教育決定論”的觀點(diǎn)提出了挑戰(zhàn)，使教師對(duì)教育的決定作用產(chǎn)生了懷疑，他們的教育觀念發(fā)生了動(dòng)搖，不再堅(jiān)決地肯定教育可以決定學(xué)生的發(fā)展了，而是認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，受多種因素的影響，教育不是萬(wàn)能的，

11、教與學(xué)是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，其中學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展既受生理?xiàng)l件與心理發(fā)展水平的制約，又受社會(huì)條件的制約，且存在著年齡特征與個(gè)體差異，青少年學(xué)生的發(fā)展是內(nèi)外因素交互作用的產(chǎn)物，并表現(xiàn)為一個(gè)從量變到質(zhì)變的過(guò)程。 因此，教師的一般教育效能感出現(xiàn)了隨教齡增加而下降的趨勢(shì)。,教師個(gè)人教學(xué)效能感的上升趨勢(shì)，則是其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累的結(jié)果。 一般地，剛剛參加工作的教師，他們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較少，在教學(xué)中遇到問(wèn)題時(shí)，常常會(huì)手足無(wú)措，缺乏教學(xué)方法和課堂管理的策略。 隨著教學(xué)年限的增長(zhǎng)，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)逐步豐富起來(lái)了，他們的思想觀念、價(jià)值趨向、審美意識(shí)和社會(huì)行為逐步穩(wěn)定，角色特征、人格特征、形象特征和教學(xué)風(fēng)格日益完善。于是，他們慢慢

12、學(xué)會(huì)恰當(dāng)?shù)靥幚斫虒W(xué)中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，教學(xué)的自信心不斷地增強(qiáng)，其個(gè)人教學(xué)效能感也就表現(xiàn)出上升的趨勢(shì)。,二、教學(xué)反思 教學(xué)反思是教師以自己的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程為思考對(duì)象，來(lái)對(duì)自己作出的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程，是一種通過(guò)提高參與者的自我覺(jué)察水平來(lái)促進(jìn)能力發(fā)展的途徑。,教學(xué)反思的過(guò)程： 具體經(jīng)驗(yàn)階段：使教師意識(shí)到問(wèn)題的存在，并明確問(wèn)題情境。 觀察與分析階段：教師開始廣泛收集并分析有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，以批判的眼光反觀自身。 重新概括階段：在觀察分析的基礎(chǔ)上，反思舊思想，積極尋找新思想與新策略來(lái)解決面臨的問(wèn)題。 積極的驗(yàn)證階段：檢驗(yàn)上階段形成的概括的行動(dòng)和假設(shè)，可能是實(shí)際嘗試，也可能是角色扮演

13、。,教學(xué)反思的成分 認(rèn)知成分：教師如何加工信息和作出決策 批判成分：驅(qū)動(dòng)思維過(guò)程的基礎(chǔ) 教師的陳述：教師提出的問(wèn)題，教師在日常工作中寫作、交談的方式，他們用來(lái)解釋和改進(jìn)自己的課堂教學(xué)的解釋系統(tǒng)，是教師的陳述的基本成分。,教學(xué)反思的方法 反思日記：在一天的教學(xué)工作結(jié)束后，要求教師寫下自己的經(jīng)驗(yàn)，并與其他指導(dǎo)教師共同分析。 詳細(xì)描述：教師相互觀摩彼此的教學(xué)，詳細(xì)描述他們看到的情境，教師們對(duì)此進(jìn)行討論分析。 交流討論：來(lái)自不同學(xué)校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發(fā)生的問(wèn)題，其次共同討論解決的辦法，最后得到的方案被所有教師及其他學(xué)校共享。 行動(dòng)研究：為弄明白課堂上遇到的問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，探索用以改進(jìn)教學(xué)的行

14、動(dòng)方案，教師以及研究者合作進(jìn)行調(diào)查和實(shí)驗(yàn)研究,三、教學(xué)監(jiān)控能力 教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的而在教學(xué)的全過(guò)程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。,根據(jù)教學(xué)監(jiān)控的對(duì)象，我們可以把教學(xué)監(jiān)控能力分為自我指向型和任務(wù)指向型兩類。 所謂自我指向型的教學(xué)監(jiān)控能力主要是指教師對(duì)自己的教學(xué)觀念、教學(xué)興趣、動(dòng)機(jī)水平、情緒狀態(tài)等心理操作因素進(jìn)行調(diào)控的能力。 任務(wù)指向型的教學(xué)監(jiān)控能力主要是指教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)材料、教學(xué)方法等任務(wù)操作因素進(jìn)行調(diào)控的能力。,根據(jù)其作用的范圍，教師的教學(xué)監(jiān)控能力可分為一般型和特殊型兩類。 一般型是

15、指教師對(duì)自己作為教育者這種特定社會(huì)角色的一般型的知覺(jué)、體驗(yàn)和調(diào)控的能力，是一種超越具體教學(xué)活動(dòng)的、具有廣泛概括性的整體性能力。 特殊型的教學(xué)監(jiān)控能力是指教師對(duì)自己教學(xué)過(guò)程中的各具體環(huán)節(jié)進(jìn)行反饋和調(diào)控的能力。,四、教育機(jī)智,教育機(jī)智是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的一種特殊智力定向能力，是指教師對(duì)學(xué)生的各種表現(xiàn)，特別是對(duì)意外情況和偶發(fā)事件，能夠及時(shí)作出靈敏的反應(yīng)，并采取恰當(dāng)措施和解決問(wèn)題的特殊能力。,第三節(jié) 教師的職業(yè)心理健康,一、教師職業(yè)倦怠概念,（一）教師職業(yè)倦怠的含義 “職業(yè)倦怠”是美國(guó)臨床心理學(xué)家費(fèi)魯頓伯格于1974年首次提出的一個(gè)概念，是職業(yè)壓力的一種，指在職業(yè)環(huán)境中，對(duì)長(zhǎng)期的情緒緊張?jiān)春腿穗H關(guān)

16、系緊張?jiān)吹膽?yīng)激反應(yīng)而表現(xiàn)出的一系列心理、生理綜合癥。 教師職業(yè)倦怠是指教師在經(jīng)受持久壓力體驗(yàn)時(shí)情感、態(tài)度和行為的某種情緒衰竭狀態(tài)。,典型癥狀:,情感衰竭：指情緒和情感處于極度疲勞狀態(tài)，情感資源干枯，工作熱情完全喪失，筋疲力盡，而且不能放松下來(lái)恢復(fù)體力與精力。 去人性化：指刻意在自身和工作對(duì)象間保持距離，對(duì)工作對(duì)象和環(huán)境采取冷漠、忽視的態(tài)度，無(wú)同情心可言。以冷漠的、疏遠(yuǎn)的態(tài)度對(duì)待工作和工作中的人。盡量降低對(duì)工作的付出，甚至放棄自己的理想。對(duì)工作敷衍了事，個(gè)人發(fā)展停滯。 個(gè)人成就感降低：指傾向于消極地評(píng)價(jià)自己，并伴有工作能力體驗(yàn)和成就體驗(yàn)的下降，認(rèn)為工作不但不能發(fā)揮自身才能，而且是枯燥無(wú)味的繁瑣事

17、物。難以體驗(yàn)到成就感，缺乏自信，感到前途渺茫。,二、教師職業(yè)倦怠的原因,引起教師職業(yè)倦怠的原因是多方面的，既有教師職業(yè)特殊性的影響，如工作量過(guò)大、學(xué)生難于管理、學(xué)校提供的支持匱乏等校園環(huán)境中的因素，又有社會(huì)對(duì)教師的要求，教師自身的個(gè)性特點(diǎn)也是引發(fā)職業(yè)倦怠的重要原因。,（一）教師角色的錯(cuò)位 原本的教師角色： 組織者 交流者 激發(fā)者 管理者 改革者、指導(dǎo)者、示范者、心理輔導(dǎo)員、教育科研者,二、教師職業(yè)倦怠的原因,但現(xiàn)實(shí)中，在人們眼里老師是先知：老師是權(quán)威，無(wú)所不知 圣人：老師是道德楷模 法官：對(duì)學(xué)生的爭(zhēng)執(zhí)作出裁判 偵探：必須對(duì)班級(jí)情況了解 保姆：學(xué)生在校發(fā)生的事情教師要負(fù)責(zé) 騙子：要作社會(huì)認(rèn)可的教

18、師 告密者：讓社會(huì)知道學(xué)生的現(xiàn)狀 替罪羊：教師要為教育問(wèn)題負(fù)責(zé),（二）工作負(fù)荷的重壓 從工作的投入來(lái)看，教師的職業(yè)的特殊性決定了他們?cè)?小時(shí)之外還要工作，除備課、批改作業(yè)、家訪外，還要個(gè)人進(jìn)修、繼續(xù)教育，另外，社會(huì)和學(xué)校舉行的各種目繁多的檢查、活動(dòng)，工作時(shí)間長(zhǎng)、勞動(dòng)強(qiáng)度大、福利待遇偏低。 從工作的內(nèi)容上看，教師的教學(xué)工作是一項(xiàng)重復(fù)性很強(qiáng)的工作，教學(xué)內(nèi)容的不斷重復(fù)，教學(xué)方法的不斷熟練，容易使人產(chǎn)生“不新鮮”的感覺(jué)。,（三）管教學(xué)生困難 首先是學(xué)生問(wèn)題的困擾： 現(xiàn)在中小學(xué)生幾乎都是獨(dú)生子女，很多學(xué)生沒(méi)有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和生活習(xí)慣，心理素質(zhì)差，問(wèn)題行為很多，難于教育，這都需要教師付出更多的時(shí)間和精力，給教師帶來(lái)了難以排解的長(zhǎng)期壓力。,其次是家長(zhǎng)過(guò)分的苛求： 雖說(shuō)絕大多數(shù)家