學習心理學(超全)

1、,學習心理學,內(nèi)容目錄,第一部分 學習總論 第二部分 學習分論 第三部分 學習條件論,第一部分 學習總論,第一章 學習心理學概論 第二章 學習的性質(zhì)與分類 第三章 學習的理論,第一章 學習心理學概論,第一節(jié) 學習心理學與教育心理學的關系 第二節(jié) 教師為什么要學習學習心理學？,學習目標 一、識記、掌握 1.學習心理學 教育心理學 2.赫爾巴特的4段教學法 3.公認的教育心理學奠基人美國的桑代克于1903年寫成教育心理學一書，是教育心理學成為一門獨立學科的標志。 4.1885年艾賓浩斯出版論記憶一書。,第一節(jié) 學習心理學與教育心理學,一、區(qū)別 （一）定義 1.學習心理學是研究人和動物在后天經(jīng)驗或練

2、習的影響下心理和行為變化的過程和條件的心理學分支學科。（p21） 2.教育心理學是研究學校情境中學與教的基本心理學規(guī)律的科學。 （p15）,（二）標志性著作,1.學習心理學：論記憶1885艾賓浩斯 2.教育心理學：教育心理學1903桑代克，確立了西方教育心理學的體系和名稱。,（三）側重點,1.學習心理學：側重于講授與學直接有關的心理學內(nèi)容。 立志博學審問慎思明辨時習篤行 2.教育心理學：學、教、學和教,（1）以學習為主線（奧蘇伯爾）,教育心理學的對象可以確定為教育系統(tǒng)中學生的學習及其規(guī)律引用。,奧蘇伯爾教育心理學：認知觀 1978,假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言

3、以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并據(jù)此進行教學。,（2）教師的教,a.蓋奇的觀點：教育心理學是根據(jù)教學過程模型加以組織。該模型始于教學目標和學生的特征，接著介紹有關學習動機的觀點，然后討論教學方法、練習及教學方法的選擇與應用，以教學評價過程告終。,（2）教師的教,b .彼得羅夫斯基的觀點：教育心理學的對象是研究教學和教育的心理學規(guī)律。 四段教學法（赫爾巴特）：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法,赫爾巴特的統(tǒng)覺團,與新知覺有關并吸收它的原有觀念集團。,二、兩者的聯(lián)系,廣義講 教育心理學包括學習心理學，后者是前者的重要組成部分。 狹義講 教育心理學包括學習心理學是教育心

4、理學的基礎學科。,第二節(jié) 學習學習心理學的意義,一、有助于幫助教師評價和指導自己的教學 二、幫助教師解決實際的課堂問題,有效教師的課堂管理,1.全面關注 2.同時處理多種情形 3.減少課堂干擾 4.讓每位學生參與 5.教師充滿熱情的教學 6.建設性地批評學生,第二章 學習的性質(zhì)與分類,第一節(jié) 學習的性質(zhì) 第二節(jié) 學習的分類,第二章 學習的性質(zhì)與分類,識記、掌握 一、識記 學習 智慧技能 運動技能 二、簡答題 1.加涅的學習過程5分類法。 2奧蘇伯爾的學習分類。,第一節(jié) 學習的性質(zhì),一、學習的定義 1.鮑爾（G.H.Bower） (2)確定元認知學習的步驟和為培養(yǎng)元認知能力而組織一系列材料的學習

5、; (3)用大量多樣的例子對所教的元認知策略進行具體的指導和講解; (4)設計許多運用這些元認知策略來解決的問題，供學生反復練習; (5)對練習中解決問題的結果及過程進行反饋與評價，修正策略運用中的缺點或疏漏; (6)積極監(jiān)控學生運用元認知策略的進程，及時指導。,元認知能力的培養(yǎng),一、動機水平影響著元認知能力培養(yǎng)的效果 1.以學生能夠理解的方式講清、元認知能力培養(yǎng)的價值，使其抱有肯定、積極的態(tài)度。 2. 必須對學生進行策略有效性評價訓練，使他們從親身體驗中體會到好成績與策略運用的關系，切實認識到好成績依賴于適當?shù)牟呗裕诰毩曋惺共呗缘倪\用達到自動化的程度。 二、使學生明確意識到他們正在進行的元

6、認知訓練 讓學生熟記策略的名稱，可促進有意識地運用它們。策略表述得越清楚、完整，學生收獲越大，對接收信息較慢的學生更是這樣。 三、需要個體具有一定的知識背景 四、元認知能力與學生自我意識的發(fā)展密切相關,三、認知策略與元認知策略,認知策略是具體的方法和技術,是學習不可缺少的工具，幫助將新舊信息整合在一起，存于長時記憶中； 元認知策略，是監(jiān)控和指導認知策略的運用，對于幫助我們估計學習的程度和決定如何學習是非常重要的。,第六章 問題解決的學習,概述 問題解決的模式 問題解決的過程 問題解決的方法 專家與新手解決問題能力的差異 促進問題解決能力提高的教學建議,學習目標,識記、掌握 一、名詞解釋 問題解

7、決 反推法 二、簡答題 1.奧、魯問題解決的模式是什么？ 2.專家與新手解決問題能力的差異 3.教學中如何促進學生的問題解決能力？,第一節(jié) 概述,一、問題與問題解決 p160 問題：首次遇到且無現(xiàn)成可回憶的經(jīng)驗來解決的一種情境。 問題解決：實現(xiàn)從初始狀態(tài)到目標狀態(tài)的順利過渡。 問題情境、問題空間、目標狀態(tài),三、問題解決的類型,. 根據(jù)問題是否清楚、明確分為： 清晰的問題解決與模糊的問題解決 .根據(jù)問題解決所使用的程序不同分為： 非常規(guī)性與常規(guī)性的問題解決,第二節(jié) 問題解決的模式與過程,一、奧蘇伯爾、魯賓遜的問題解決模式 p166 （一）呈現(xiàn)問題情境命題 （二）明確問題目標與已知條件 （三）填補

8、空隙過程 （四）解答之后的檢驗,二、問題解決的一般過程,（一）發(fā)現(xiàn)問題 （二）表征問題（表層理解、深層理解） （三）形成問題解決計劃與監(jiān)控 （四）執(zhí)行問題解決計劃 （五）回顧與總結,第三節(jié) 問題解決的方法,一、重新表述問題 二、嘗試錯誤 三、啟發(fā)式策略 四、類比法 五、分半法 六、頭腦風暴法,三、啟發(fā)式策略 （一）手段-目標分析法：將問題分為若干個子問題，通過完成子目標來最終解決問題的方法。 （二）反推法：對目標進行界定，以目標為起點求出達標的條件并與已知條件進行對比的方法。 四、類比法：將當前問題同與之結構相似但內(nèi)容不同的問題進行比較或比喻，揭示兩者的相通之處。,六、頭腦風暴法,（一）核心：

9、產(chǎn)生盡可能多的方法，然后從中挑選出最恰當?shù)囊环N。 （二）步驟： 1 .對問題進行界定 2.產(chǎn)生盡可能多的問題解決方法并延緩評價 3.制定挑選問題解決策略的標準 4.根據(jù)這些標準，選出最有效的策略。,第四節(jié)新手熟手專家教師的比較,一、專家與新手解決問題能力的差異 （一）有意義知覺模式的差異：模式識別和表征能力 （二）短時記憶和長時記憶的差異 （三）技能執(zhí)行速度的差異（機遇推理） （四）表征問題的時間差異 （五）表征問題的深度差異 （六）自我監(jiān)控技能的差異。,二、教師專業(yè)成長的三個階段,關注生存階段 關注環(huán)境階段 關注學生階段,三、專家型教師的特征,（一）豐富和組織化的專業(yè)知識 1.專業(yè)知識類型

10、2.專業(yè)知識組織（課程計劃、教學的背景知識） （二）高效率 1.技能自動化 2.計劃、監(jiān)督和評價 （三）創(chuàng)造性的洞察力 1.重新定義問題 2.思考問題的3種重要方式 （區(qū)分有關與無關信息、對信息進行整合、善于類比）,新手 熟手 專家 年限 15 510 10 人格 活潑 隨和、樂群 情緒穩(wěn)定 特征 熱情、外向 寬容 自信、善于 自調(diào)、批判性強 工作 績效目標為主 任務目標 內(nèi)部動機強 動機 而穩(wěn)定、情感投入高 職業(yè)承諾 低 低 高 職業(yè)倦怠 高 高 低 情境 感受到支持、有滿意感 不高 強 心理 心理契約、幸福感較高 較低 高,第五節(jié)培養(yǎng)問題解決能力的教學建議,一、形成有組織的知識結構 （一）

11、豐富觀念性知識（二）運用學習方法，如“出聲思維法”等 二、促使技能達到自動化水平 （一）確定必須掌握的一般技能 （二）分解成子技能或前提技能并掌握 （三）促進技能間的組合 練習與反饋 三、教學生學會運用策略 （一）對策略進行歸納總結 （二）找出策略適用的一般性情境,第七章 態(tài)度和品德的學習,態(tài)度、品德及其組成 態(tài)度、品德形成與改變的幾種理論 態(tài)度、品德形成與改變的過程與條件 良好態(tài)度、品德的培養(yǎng),學習目標,識記、掌握 一、名詞解釋 態(tài)度、 認知失調(diào) 觀察學習 替代強化 二、簡答題 1.皮亞杰道德發(fā)展階段理論是什么？ 2.班杜拉的觀察學習的子過程有哪些？ 3.如何培養(yǎng)良好的態(tài)度與品德？,第一節(jié)

12、態(tài)度和品德的性質(zhì),一、概念 （一）態(tài)度的界定及構成 1.態(tài)度：習得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性。 2.構成成分 認知成分、情感成分、行為傾向成分,（二）品德/德性,品德：社會道德在個人身上的反映,是個人依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的較穩(wěn)定的特征。 道德認識、道德情感、道德意志、道德行為,（三）態(tài)度與品德的關系,(1)范圍不同 涉及社會道德規(guī)范的穩(wěn)定的態(tài)度 (2)價值或行為規(guī)范的內(nèi)化程度不同 克拉斯沃爾和布盧姆的觀點 接受、反應、評價、組織、性格化,第二節(jié) 態(tài)度和品德形成與改變的理論,一、班杜拉的社會學習理論 243 （一）個人、環(huán)境、行為的

13、關系圖 （二）觀察學習 兩類學習：觀察學習、親歷學習 1.定義：觀察學習，指通過觀察他人的行為及其后果而發(fā)生的學習。又稱替代學習,（二）觀察學習的過程,1.注意過程 2.保持過程 3.生成過程 4.動機過程,二、皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段理論 p233,對偶故事法 自我中心階段（2-5） 權威階段（6-7、8） 可逆性階段（8-10） 公正階段（10-12） 兒童品德的發(fā)展是一個連續(xù)統(tǒng)一體,三、柯爾伯格的兒童道德判斷階段與水平,三水平 六階段 （一）前習俗水平：據(jù)行為的直接后果和自身的利害關系判斷好壞是非。 1.服從與懲罰定向 ：評定行為好壞，著重行為的結果，受贊揚的是好的，反之是壞的。 2.樸

14、素的利己主義定向：是否符合自己的利益。,（二）習俗水平,據(jù)行為是否利于維持習俗秩序和符合他人愿望進行判斷。 1.好孩子定向：凡取悅于別人，幫助別人以滿足他人愿望的行為就是好的，否則是壞的。 2.維護權威和社會秩序：正確的行為是盡個人責任、尊重權威、維護社會秩序。,（三）后習俗水平,能擺脫外因，自覺遵守公共規(guī)則，據(jù)自愿選擇的標準判斷 1.墨守法規(guī)和契約定向：承認準則或期望的要求，責任是以契約的形式加以規(guī)定的，可改變。 2.良心和原則定向：不僅遵循既定的社會法則，而且遵循抽象的以尊重個人和個人良心為基礎的道德概念（伴隨互相信賴和尊重的道德心）,四、李伯黍的研究,我國中學生的道德發(fā)展水平大多數(shù)處于柯

15、爾伯格發(fā)展階段的第三、四階段上。,五、認知失調(diào)論,費斯廷格和卡爾史密斯 認知失調(diào)：由認知沖突引發(fā)的心理上的不自在的狀態(tài)。 認知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。,第三節(jié) 態(tài)度和品德形成與改變的過程與條件,一、態(tài)度與品德的形成與改變的過程 美國凱爾曼(Kelmen)改變的三階段 （一）順從:表面接受,內(nèi)心不服,情境變,態(tài)度變。 （二）認可：認識、情感、態(tài)度方面主動接受他人的影響。 （三）內(nèi)化：指與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。,二、態(tài)度、品德形成與改變的條件,（一）榜樣行為及其行為后果 （二）強化與懲罰 1.直接強化 2.自我強化 3.替代

16、強化:觀察者因看到別人（榜樣）的行為受到獎勵，他本人間接引起相應行為的增強，因看到別人的行為受到懲罰，則會產(chǎn)生替代性懲罰作用，抑制相應的行為。 （三）個人的信念,第四節(jié)良好態(tài)度與品德的培養(yǎng),一、說服 （一）提供證據(jù)（二）以理服人與以情感人 （三）逐步提高要求 二、利用群體規(guī)定 三、角色扮演 四、價值辨析 選擇、贊賞、行動 五、小組道德討論 六、獎勵與懲罰,第三部分 學習條件論,內(nèi)部條件 個別差異 認知結構 學習動機 外部條件 教師；家長；社會風氣、網(wǎng)絡,第八章 認知結構與遷移,奧蘇伯爾的認知結構理論及其教學含義 學習遷移及其種分類 5種傳統(tǒng)的遷移理論 影響遷移的因素及促進遷移的教學建議,學習目

17、標,識記、掌握 一、名詞解釋 正遷移、縱向遷移、組織者、定勢 二、簡答題 1.奧蘇伯爾認知結構的特征是什么？ 2.概括說的主要觀點是什么？ 3.促進（正）遷移的教學建議有哪些？,第一節(jié) 認知結構理論及其教學含義,一、奧蘇伯爾的認知結構理論 認知結構是知識遷移的主要媒介 （一）認知結構：頭腦中的知識結構，是頭腦中全部觀念的內(nèi)容和組織。 組織者：先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，比原學習任務本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認知結構中原有觀念和新的學習任務關聯(lián)。,（二）3個認知結構變量,原有知識的可利用性 原有知識的鞏固性 原有知識的可辨別性,（三）認知結構理論的教學含義,塑造學

18、生良好的認知結構 1.精選教材、教法、練習題 2.改進改進教材呈現(xiàn)方式 3.教給學生學習方法,第二節(jié) 遷移及其分類,一、遷移的界定 （學習）遷移是一種學習對另一種學習的影響 二、遷移的分類 名稱 分類依據(jù) （一）順向與逆向遷移 知識學習的先后 （二）正、負遷移 遷移所起的作用 （三）縱向、側向遷移 遷移是否在同一水平 （四）一般、特殊遷移 遷移發(fā)生的范圍 （五）低路、高路遷移 是否有意識,第三節(jié) 傳統(tǒng)的遷移理論 名稱 主要觀點 形式訓練說 訓練各種官能以提高整體能力 相同要素說 兩種情境中有相同的要素 概括說/類化說 概括等于遷移 關系轉(zhuǎn)換說 頓悟 學習定勢說 試誤頓悟,兩個學習活動中的共同成

19、分只是遷移產(chǎn)生的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中概括出的共同原理，特別強調(diào)經(jīng)驗概括的重要性，認為概括就等于遷移。概括說開始涉及高級的認知領域的遷移問題，為學習遷移的研究做出了貢獻。代表人物是賈德，“水下?lián)舭小笔瞧浣?jīng)典實驗。,概括說/類化說,第四節(jié) 影響遷移的因素,一、個人因素 （一）智力（二）年齡（三）認知結構 （四）學生的態(tài)度 （五）學習的定勢：先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。 二、客觀因素 （一）學習材料的特性 （二）教師的指導 （三）學習情境的相似性,第五節(jié)促進學習遷移的原則,一、確立明確、具體、現(xiàn)實的教學目標 二、注意教學材料和教學內(nèi)容的安排 三、分析教學

20、內(nèi)容屬于何種遷移 四、啟發(fā)學生概括、總結學習內(nèi)容 五、教學生學會學習 六、通過反饋、歸因等形成學生積極的學習態(tài)度,第九章 認知發(fā)展與個別差異,1.認知發(fā)展與學習準備 2.成熟理論、關鍵期理論 3.皮亞杰的認知發(fā)展階段理論 4.維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論 5.學習風格差異 6.智力的個別差異,學習目標,識記、掌握 一、名詞解釋 認知發(fā)展、學習準備、關鍵期、 最近發(fā)展區(qū) 智力 場獨立性 二、簡答題 1.皮亞杰的認知發(fā)展4階段理論的特點是什么？ 2.場獨立性者和場依存性者的學習特點有何不同？ 三、論述題 結合實際，論述如何根據(jù)智力差異因材施教？,第一節(jié) 認知發(fā)展與學習準備概述,一、認知發(fā)展 （一）發(fā)展

21、包括生理發(fā)展、心理發(fā)展（認知、人格發(fā)展）、社會性發(fā)展。 （二）心理發(fā)展：指個體從胚胎發(fā)育、出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。 （三）認知發(fā)展：指與大腦和知識技能有關的發(fā)展方面，涉及人在知覺、記憶、思維、語言、智力等方面種種功能的變化。,二、學習準備,（一）學習準備（準備性或準備狀態(tài) ） 學習者從事新的學習時，原有的知識水平和心理發(fā)展對新的學習的適合性。 認知發(fā)展 是學習準備的重要標志。 成熟與學習是影響學習準備的最主要的因素,1.格塞爾的自然成熟理論,雙生子爬樓梯實驗說明兒童體內(nèi)有一個適合做某事的內(nèi)部時間表，不成熟就無從產(chǎn)生學習，而學習對成熟只起一種促進作用。 心

22、理發(fā)展被生物基因固有的程序所制約，外部環(huán)境只是為正常生長提供必要的條件。,2.關鍵期,奧地利生態(tài)學家勞倫茲 是個體生命中一個比較短暫的時期，在這期間，個體對某種刺激特別敏感的時期。過了此時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。,(二)準備性原則的運用,1.確定學生的準備狀態(tài) 2.根據(jù)學生的準備狀態(tài)進行教學。,第二節(jié)認知發(fā)展理論及教學含義,一、皮亞杰的認知發(fā)展理論 （一）感知運動階段（0-2） 客體永存、表象思維 （二）前運算階段（2-7） 單維思維 不可逆性 自我中心 反應靜止的知覺狀態(tài) 不合邏輯的推理,（三）具體運算階段（ 7-11 ）,標志：守恒概念的形成 多維思維 思維的可逆性 去自我中

23、心 反映事物的轉(zhuǎn)化過程 具體邏輯推理,（四）形式運算階段 （11-15、16）,假設演繹思維 抽象思維 系統(tǒng)思維 簡言之，重視“遺傳圖式”和機體成熟在心理發(fā)展中的作用。,二、維果茨基的最近發(fā)展區(qū),（一）最近發(fā)展區(qū)：指兒童不能獨立完成但在他人幫助下能完成的任務范圍。 （二）教學和發(fā)展的關系：教學應走在發(fā)展的前面，教學創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū),三、認知發(fā)展理論的教學含義,（一）根據(jù)學生的認知發(fā)展水平（具體、直覺水平占優(yōu)勢或抽象水平占優(yōu)勢）進行教學 （二）考慮學生的內(nèi)在動機、原有認知結構 （三）教學應促進學生的認知發(fā)展,第三節(jié) 個別差異與教育,一、學習風格差異 （一）認知風格：是人們在認知活動中偏愛的信息加工

24、方式。是個體對外界在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。 又稱認知方式。,1. 場獨立性與 場依存性,兩種普遍存在的認知方式 （1）場獨立性者與場依存性者： （2）二者的學習特點的不同：p311,2.沉思型與沖動型,標準：反應時間與精確性 （1）沉思型：深思熟慮且錯誤較少，邏輯性強，有較強的批判性，樂意合作學習,意志的作用超過情感，善于細節(jié)學習。（2）沖動型：很快檢驗假設、常常出錯；直覺性強，樂意在競爭的情境中學習，情感作用大善于整體性學習。,（二）學習風格的情感要素 正常焦慮 過敏性焦慮 （三）學習風格的意動要素 內(nèi)控性、外控性,二、 智力的個

25、別差異與教學,（一）智力的界定： 1.斯騰伯格的觀點：處理抽象概念、新情境和進行學習以適應新環(huán)境的能力。,2.加德納的多元智力理論,智力：在某種社會和文化背景的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)出及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力， 1983 智力的結構,（二）智力的個別差異,1.量的差異：p317 2.質(zhì)的差異: p318 言語語言智力 音樂節(jié)奏智力 邏輯數(shù)理智力 視覺空間智力 身體動覺智力 自知自省智力 交往交流智力 自然觀察智力,（三） 智力差異與因材施教,1. 改革教學組織形式 （1）同質(zhì)分組（2）留級和跳級 2.改革教學方式 掌握學習（p322）、自學輔導教學 3.改進教學手

26、段 程序教學：是一種使用程序教材并以個人自學形式進行的教學。源于美國，分為直線式和分支式程序。 計算機輔助教學（CAI）,第十章 學習動機,學習動機及其分類 學習動機理論 培養(yǎng)學生學習動機的策略 激發(fā)學生學習動機的策略,學習目標 一、名詞解釋 成就動機 需要層次說 避免失敗的需要 自我實現(xiàn)的需要 二、簡答題 1.阿特金森的成就動機理論 2.學校情境中的三種動機是什么？ 3.如何激發(fā)學生的學習動機？ 三、論述題 結合實際，論述學業(yè)成功與學業(yè)失敗學生的不同歸因。,第一節(jié) 學習動機概述,一、動機概述 （一）定義：引起和維持某活動，并使該活動指向一定目標的動力機制。 （二）種類： （三）需要、誘因與動

27、機 （二）作用：喚醒與維持、指向功能,二、學習動機,（一）定義：引起和維持學習活動，并使該學習活動指向一定學習目標的動力機制。（愿學） （二）相關概念： 好奇心、求知欲、興趣（好學） 自我效能感：個體對“能夠有效處理特定任務”的主觀評價。影響因素有成敗經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、 言語勸說、情緒喚醒。,第二節(jié) 動機理論,一、驅(qū)力說 二、強化說 三、成就動機論 （一）成就動機：是激勵個體對自己所認為重要或有價值的工作樂意去做,并努力達到完善地步的一種推動力量。,（二）阿特金森的兩種不同動機,力求成功的需要：使人們追求成功和體會由成功帶來的積極情感。最有可能選擇成功概率為50%的任務，即難度適中的任務。 避免

28、失敗的需要：使人們避免失敗和由失敗帶來的消極情緒。避免失敗者一般選擇極易或極難的任務。,（三）學校情境中的動機,奧蘇伯爾 認知內(nèi)驅(qū)力 自我提高內(nèi)驅(qū)力 附屬內(nèi)驅(qū)力,辨析：,:要求了解和理解的需要,要求掌握知識的需要,以及系統(tǒng)的闡述問題并解決問題的需要. :為了贏得長者的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的需要. :個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要.,四、韋納的歸因理論,韋納（1935-）當代美國著名 教育心理學家。1952-1957年 進入芝加哥大學學習，取得學 士和碩士學位。1963年獲密歇 根大學哲學博士學位，1965年 任加利福尼亞大學教授。主要 研究領域是社會心理學和教育

29、 心理學。主要論著有 歸因： 行為原因的知覺、 人類動 機、動機和情緒的歸因理 論等。,（一）韋納的歸因模型,能力 努力 運氣 任務難度 控制源 穩(wěn)定性 可控性,原因,維度,能力,努力,運氣,工作難度,能力,自豪感、更上進 驕傲感、不努力,自卑感、沒有積極性 習得性自棄,努力,自主感、繼續(xù)努力,內(nèi)疚感、加倍努力,任務難度,喜悅感 盼望,怨恨感 希望,運氣,僥幸感 盼望,晦氣感 希望,（二）歸因不同會產(chǎn)生不同的感受和行為,學生類型,成功,失敗,學優(yōu)生,學困生,努力+能力,缺乏努力,任務 運氣,缺乏能力,1.教師要了解學生的歸因,（三） 歸因理論在教育教學中的運用,2.教師要引導學生合理歸因努力歸

30、因 讓學生樹立：努力是成功的原因，能力是努力的結果。教師樹立：只要學生努力教師就應給予肯定，因努力而獲得好成績的要給予最高評價。,五、馬斯洛需要層次理論 馬斯洛（1908-1970） 美國心 理學家，被譽為“美國人本主 義心理學之父”。出生于紐 約 布魯林克一個猶太移民家庭， 1934年獲哲學博士學位，并 留威斯康辛大學 任心理學講 師；1951年被聘為布蘭代斯 大學心理學教授；1967年被 選為美國心理學會主席。主要 代表作：趨向存在心理學 宗教、價值和高峰體驗 和動機與人格等。,（一）需要層次理論的主要內(nèi)容,成長需要,缺失需要,對生理和心理的健康具有重 要的意義，必須得到一定程 度的滿足。,成長需要對缺失需要有引導作用，能使個體生存得更好。,自我實現(xiàn)是最高層次的 需要。,（二）需要層次論的教育意義,1.教師明確學生的需要層次，因勢利導，激發(fā)學生的學習動機。 2. 因材施教，幫助每個學生達到“自我實現(xiàn)” 。,第三節(jié) 影響學習動機的因素,一、內(nèi)部條件 （一）自身需要與目標結構 學習動機與學習效果：動機強度與學習效率是倒“U”型曲線關系，即學習動機的強度有一個最佳水平，此時的學習效率最高，但最佳水平據(jù)任務性質(zhì)的不同而不同。被稱為耶基斯多德森定律 （二）成熟與年齡特點 （三 ）性格特征和年齡差異 （四）志向水平和價值觀 （五）焦慮程度,二、外部因素,（一