課堂反饋遭遇尷尬的應(yīng)急策略_

1、課堂反饋，遭遇尷尬的應(yīng)急策略_在朱樂平老師的課上，我們經(jīng)?？梢钥吹焦?jié)外生枝時(shí)，那種睿智的回應(yīng)，溫婉如流水般無痕。那種回應(yīng)來自于老師為人的品質(zhì)和高深的數(shù)學(xué)涵養(yǎng)，來自于課前精心的預(yù)設(shè)。處理非預(yù)設(shè)的課堂尷尬，是需要智慧和靈感的。因此，想要概括出某種固有的應(yīng)對(duì)模式是很難的，本文由常見的尷尬和偶爾的尷尬說起，通過欣賞、研讀朱老師的課堂反饋藝術(shù)，或許能使我們借鑒到一些對(duì)應(yīng)模式。一、常見的尷尬反饋經(jīng)常有學(xué)生在正確的思考模式啟發(fā)下，結(jié)合自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生錯(cuò)誤的思考結(jié)果。有時(shí)是老師的評(píng)價(jià)給學(xué)生某種錯(cuò)誤暗示，引發(fā)學(xué)生錯(cuò)誤思考。案例1：列加法算式師：（出示停車場(chǎng)的停車圖）看圖，你能獲得哪些數(shù)學(xué)信息？生1：9輛車在

2、左面，3輛車在右面，一共是12輛車。算式是9+3=12。師：還有嗎？生2：大車有8輛，小車有4輛，一共是12輛車，算式是8+4=12。生3：紅色的車有6輛，黃色的車有6輛，一共是12輛車，算式是6+6=12。生4：62=12。師：你真棒！你還能用乘法！生5：34=12。生6：43=12。生7：26=12。（師一一板書乘法算式。）生8：22=4。師：怎么想的？（生無語。）師：我們寫的都是得數(shù)是12的，這不是?。可?：老師，我還有，25+2=12。（師無奈。）思考：這是一個(gè)典型的跟著學(xué)生走的案例。一幅圖上有多種信息，學(xué)生看圖列加法算式不局限于一種方法，能根據(jù)位置、顏色、大小的不同信息列出得數(shù)是12

3、的算式。但當(dāng)?shù)谝粋€(gè)學(xué)生出現(xiàn)了用乘法表示的算式后，老師大加贊賞，這使處孩子們覺得加法沒什么好說的，能說乘法是多么了不起！于是導(dǎo)致了學(xué)生熱衷于在乘法算式上做文章。而孩子的注意力又是有限的，他知道有一個(gè)乘法算式22=4，于是就迫不及待地說了，他不會(huì)注意到得數(shù)是12。老師的意圖是想借這個(gè)得數(shù)不是12的乘法算式停止這里的探討，但一評(píng)價(jià)又引出了很多的乘加和乘減算式，老師寫嗎？不寫嗎？尷尬和無奈。課堂教學(xué)中，實(shí)際生成游離于我們預(yù)設(shè)的目標(biāo)時(shí)，我們應(yīng)承認(rèn)學(xué)生的差異并尊重學(xué)生思維的結(jié)果。但是尊重學(xué)生思維的結(jié)果并不是完全被動(dòng)地被學(xué)生牽著鼻子隨意走。師：老師相信有很多小朋友也能這么說，也說得這么好。那么多小朋友都知道

4、，我們就不說了。這樣的教學(xué)處理在朱樂平老師的課上能經(jīng)常聽到，他自己稱之為批發(fā)性評(píng)價(jià)。這么一說，我還有我還有的孩子在心理上就滿足了，雖然我沒說，老師還是知道我也能說得這么好。類似的案例我們還可以經(jīng)?？吹剑喝缈粗黝}圖時(shí)，學(xué)生說這里有什么，那里有什么，就是說不到我們要的教學(xué)材料上去。這時(shí)我們是否還尊重學(xué)生讓他們?cè)倮^續(xù)發(fā)現(xiàn)下去呢？在這種情況下，我想，我們也許可以用類似朱老師的評(píng)價(jià)讓孩子們體面地放下高舉的小手。因?yàn)槲覀兊恼n堂教學(xué)畢竟是一種有預(yù)設(shè)、有目的的教育活動(dòng)。該出手時(shí)就出手。案例2：比多少師出示題目：小明有15張郵票，小亮有9張郵票，小明比小亮多幾張郵票？生列式解答，出現(xiàn)了以下幾種情況：（1）15-

5、9=6（2）9+6=15（3）15-6=9師：這三種算法正確嗎？生：正確。師：你們喜歡哪一種呢？說說你喜歡的理由。生1：我喜歡第一種，因?yàn)?5減9得6，所以小明的郵票比小亮的多6張。生2：我喜歡第二種，因?yàn)?加6得15，所以小明的郵票比小亮的多6張。生3：我喜歡第三種，因?yàn)?5減6得9，所以小明的郵票比小亮的多6張。師：那你們最喜歡哪種解法呢？學(xué)生有喜歡第（1）種的，有喜歡第（2）種的，也有喜歡第（3）種的。生：再想一想呢？（生沉默不語。）師：（無可奈何）那我們今天先這樣，以后再討論吧。思考：在案例中，學(xué)生因個(gè)性差異及各自經(jīng)驗(yàn)做出多種理解是合理的，但數(shù)學(xué)教學(xué)肩負(fù)著使學(xué)生初步學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)提供的思考

6、方法去觀察分析問題，并使學(xué)生經(jīng)歷將一些實(shí)際問題抽象為數(shù)學(xué)模型的過程任務(wù)。針對(duì)類似的情況，朱樂平老師認(rèn)為：如果教師不加引導(dǎo)，而只是無可奈何地默認(rèn)，任由學(xué)生選擇自己喜歡的方法來算的話，那么學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平將始終停留在原有狀態(tài)而無法提高。是啊，今后遇到更復(fù)雜的問題，如：6 796比238多多少？學(xué)生如果還用后兩種方法思考，就會(huì)感到很困難。因此，教學(xué)中要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。面對(duì)偶發(fā)的錯(cuò)誤反饋，我們是需要勇氣和智慧的。勇氣是讓自己面對(duì)意外的生成，能靜下心來，在靜靜的等待中處理節(jié)外生枝，把解決問題的可能交給制造意外的孩子或班里的其他孩子，然后再針對(duì)他們的回答用智慧把偏離航向的船引入正途。案例3：朱老師的

7、分?jǐn)?shù)初步認(rèn)識(shí)師出示幻燈片：請(qǐng)用加、減、乘、除四種運(yùn)算符號(hào)，給數(shù)字1和2，組成不同的算式。獨(dú)立地想一想，你能組成哪些？請(qǐng)寫下來。師：看懂要求了嗎？（生闡述題目意思。）師：還有什么問題嗎？生：什么是獨(dú)立地？這是一個(gè)小意外。顯然，學(xué)生的問題不屬于數(shù)學(xué)問題討論的范圍。老師給學(xué)生簡(jiǎn)單地解釋一下嗎？或忽略不計(jì)？朱老師靜靜地看著學(xué)生，說：哎，這是個(gè)問題，你們誰能理解他的意思？誰又能解釋這個(gè)問題？當(dāng)然，一個(gè)學(xué)生可能對(duì)這種題目表述感到陌生，難以理解，而大部分學(xué)生都是能接受的。殺雞何須用牛刀？孩子們自己能對(duì)付！由此想到課堂中，若碰到一些與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系不甚密切的問題，我們或者可以應(yīng)用這種方法，讓自己靜靜地聽孩子闡述

8、，與孩子同行。案例4：可能性教學(xué)從袋子里摸10個(gè)球。袋子里的黃色球和白色球同樣多，也就是等可能的情況。全班抽簽，抽到的孩子上來摸球。結(jié)果黃、白、黃、白、白、黃、白、黃、白、白。師：你們發(fā)現(xiàn)了什么？生：我發(fā)現(xiàn)了規(guī)律！師：有規(guī)律嗎？怎樣的規(guī)律？生：黃、白、黃、白、白，接著又是黃、白、黃、白、白。師哭笑不得，說：這是規(guī)律嗎？學(xué)生都大叫：對(duì)對(duì)，就是這規(guī)律！師停了下來，說：如果按照這規(guī)律繼續(xù)往下摸，會(huì)出現(xiàn)什么情況？生：當(dāng)然還是黃、白、黃、白、白了！師：是嗎？我們?cè)賮碓囋?。結(jié)果當(dāng)然是事實(shí)勝于雄辯。教學(xué)流程順利往下走。思考：為了教學(xué)的需要，教師進(jìn)行了情境預(yù)設(shè)，但學(xué)生卻沒有按照老師的思維去發(fā)現(xiàn)問題，卻指向?qū)ふ乙?guī)律。這是因?yàn)樵谖覀償?shù)學(xué)教學(xué)中，我們經(jīng)常用你發(fā)現(xiàn)了什么去引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律，進(jìn)行抽象概括。對(duì)于教學(xué)中出現(xiàn)的這種意外，作為老師的我們，要靜下心來，蹲下身子，站在孩子的角度去理解問題，不可強(qiáng)行把學(xué)生的思維拖回預(yù)設(shè)的軌道。順?biāo)浦鄣慕虒W(xué)不等同于順著學(xué)生的思維走，順?biāo)浦坌枰钊胨伎荚擁樦男W(xué)生的思維展開教學(xué)，還應(yīng)針對(duì)目標(biāo)定位，作出價(jià)值判斷，哪些材料應(yīng)重點(diǎn)反饋，哪些可以從輕處理。有時(shí)，我們經(jīng)常為發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤而猶豫該不該停下來集體討論，從中得到借