高中如何進行過程性評價

1、高中如何進行過程性評價梁惠燕鄧健林張哲江曾瑋高凌飚一、如何理解過程性評價在新課程實驗中，過程性評價得到大力提倡。然而，過程性評價到底指的是什么，似乎沒有一個清晰的界定，因此引起了實踐層面的混亂。事實上，理解過程性評價有多個角度。（一）評價的價值取向從價值取向來看，我們可以把迄今為止紛繁復(fù)雜的評價歸納為三種，即目標(biāo)取向的評價、過程取向的評價和主體取向的評價。1.目標(biāo)取向的評價。曾幾何時，“目標(biāo)測試”與“排名”是學(xué)校與老師的寵兒。除了測驗與排名，老師與學(xué)生之間、老師與家長甚至家長與子女之間似乎都找不到別的更有討論價值的話題。其實，“目標(biāo)測試”與“排名”都是目標(biāo)取向評價的具體體現(xiàn)，它把評價視為將課程

2、計劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程目標(biāo)相對照的過程，這一理論的主要代表人物是泰勒。目標(biāo)取向的評價以“自然科學(xué)范式”為理論基礎(chǔ)，追求評價的客觀性和科學(xué)化。因而這種評價的基本方法論就是“量化研究”方法，它在本質(zhì)上是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進。這種評價的缺陷在于“忽略了人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過程而言它的作用非常有限”。2.過程取向的評價。過程取向的評價主張凡是具有教育價值的結(jié)果，都應(yīng)當(dāng)受到評價的支持與肯定。過程取向的評價以美國的斯克里文和英國的斯騰豪斯為代表。在方法論上，這種取向的評價既支持“量化研究”方法

3、，也倡導(dǎo)“質(zhì)性研究”方法。過程取向的評價在本質(zhì)上是受“實踐理性”支配的，“它強調(diào)評價者與被評價者的交互作用，強調(diào)評價者對評價情境的理解，強調(diào)過程本身的價值”。比如，綜合實踐活動課程特別強調(diào)生成性目標(biāo)與生成性主題的核心地位，它強調(diào)學(xué)習(xí)者與具體情境的交互作用，因此，盡管要對活動內(nèi)容進行預(yù)先規(guī)劃與設(shè)計，但更強調(diào)隨著活動過程的展開和活動情境的需要不斷生成新的目標(biāo)、新的主題，體現(xiàn)了強烈的過程取向，其評價也應(yīng)珍視過程的價值。3.主體取向的評價。主體取向的評價認(rèn)為，評價是評價者與被評價者、教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。這種取向的評價反對量化評價方法，主張質(zhì)的評價。主體取向的評價在本質(zhì)上是受“解放理性”支配的

4、，它倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控制?！霸u價者與被評價者、教師與學(xué)生在評價過程中是一種交互主體的關(guān)系，評價過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程。”比如，學(xué)生之間相互評價促進學(xué)習(xí)和交流，而家長評價學(xué)生則使得家長對學(xué)生的學(xué)習(xí)有更多的了解，教師也能從家長那里得到更多有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的信息。目標(biāo)取向的評價由于其操作的簡便在過去占據(jù)了非常重要的地位，但是這種取向的評價只追求結(jié)果，忽視了過程的價值。過程取向和主體取向的評價都承認(rèn)評價本身就是一個過程。其中主體取向的評價主張使用完全質(zhì)性方法，但是使用質(zhì)性方法，不僅在觀念上人們接受起來需要一個過程，而且因為它的復(fù)雜性，在操作上也存在非常大的問題，需要逐步探討和推進。

5、所以，既提倡質(zhì)性方法、又支持使用量化方法的過程取向的評價就比較現(xiàn)實可行。（二）評價發(fā)生的時間從評價發(fā)生的時間來看，可以把評價分為教學(xué)前的評價、教學(xué)中的評價和教學(xué)后的評價。終結(jié)性評價是一種事后評價，也就是發(fā)生在教學(xué)之后的評價。形成性測驗在一定意義上也是一種事后評價。現(xiàn)在美國流行的評價是一種“嵌入”式的評價：“在整個單元中，評價被編進或嵌入內(nèi)容中，這些過程評價不但自然出現(xiàn)在每一課內(nèi)容里的活動中，而且了自然出現(xiàn)在作為整體的單元內(nèi)容活動中，它們常與教學(xué)活動密不可分。”這種評價是從評價發(fā)生的時間上來理解過程性評價。它是對評價與教學(xué)關(guān)系的深刻變革：事后評價是把評價看來是教學(xué)以外的事，評價與教學(xué)是分離的；而

6、“嵌入”式評價則把評價看作是教學(xué)的題中之義，評價就是教學(xué)活動的一部分。從時間上來說，只有貫穿在教學(xué)前、教學(xué)中以及教學(xué)后的評價才是過程性學(xué)習(xí)評價。（三）評價發(fā)生的空間從評價發(fā)生的空間來看，可以把評價分為課堂內(nèi)的評價和課堂外的評價。課堂上的口頭評價以及書面考試都是典型的課堂內(nèi)的評價，學(xué)校內(nèi)大量存在著的就是課堂內(nèi)的評價。當(dāng)然，課堂外的評價也不是沒有，例如對作業(yè)的反饋評價就是最常見的一種。但是，課堂外的評價遠(yuǎn)不止作業(yè)評價這一種形式，現(xiàn)在國外流行的檔案袋評價就是一種把評價任務(wù)延伸至課堂外甚至校外的評價方式，有關(guān)學(xué)生在課堂外甚至校外表現(xiàn)的評價信息對教學(xué)來說起著舉足輕重的作用。所以，從空間上來說，過程性學(xué)習(xí)

7、評價應(yīng)該是貫穿課堂內(nèi)外的評價。（四）評價指向的內(nèi)容從評價的內(nèi)容來看，過程性學(xué)習(xí)評價指向的就是學(xué)習(xí)過程，但是對學(xué)習(xí)過程的理解也存在著不同的觀點。第一種觀點把學(xué)習(xí)過程視為認(rèn)知思維過程，主要是指學(xué)生所從事的“高階思維和問題解決”的過程。第二種觀點把學(xué)習(xí)過程視為學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略的連續(xù)體。第三種觀點把學(xué)習(xí)過程視為學(xué)生在學(xué)習(xí)中持有的情感與態(tài)度。正如沃爾弗德和安迪生所指出的，學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的過程，它不僅使學(xué)生學(xué)會應(yīng)掌握的知識，還包括學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識處理他們周圍的問題；不僅包括知識和能力的獲得，而且包括影響他們學(xué)習(xí)成功與課外行為的價值觀、態(tài)度和思維習(xí)慣的形成?？梢?，只單單評價上述任何一個方面都是不全面的，過

8、程性學(xué)習(xí)評價要求對學(xué)生學(xué)習(xí)的知識、策略以及情感等作出評價。（五）優(yōu)勢與局限“學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果是緊密聯(lián)系的：不可能存在沒有過程的結(jié)果；成果有可能依賴于其過程”。“通過組織活動與制定評價學(xué)生的進步和思考能力的指導(dǎo)方針，過程評價可描繪出學(xué)生動態(tài)的詳細(xì)的進步情況?！痹u定過程可以“促進學(xué)習(xí)”。而且，不同的學(xué)習(xí)者會有各自喜歡的學(xué)習(xí)方式，他們喜歡的學(xué)習(xí)過程是不一樣的?！霸u定這些過程可以幫助教師和其他學(xué)習(xí)者互相認(rèn)識，更好地理解彼此的需要，減少教和學(xué)之間的任何不匹配。”“教師僅簡單地指出學(xué)生需要參與小組合作或需要取得最好的成績是不夠的，還必須教給學(xué)生作為一名隊員應(yīng)該怎樣做，以及如何才能取得最好的成績。學(xué)習(xí)過程評價表能夠幫助教師和學(xué)生做到這一點，使學(xué)生清楚有效的過程技能是什么?！边^程性評價的局限在于其操作難度大并且主觀性強。把重點放在成果上的一個原因是“評定過程具有巨大的難度”，“成果比過程更容易評定”?！皩Τ晒呐袛嗖坏俏覀兩鐣某Ｒ?guī)活動，而且在教育的環(huán)境中也讓教師對他們的成果進行檢查與比較，原因是那樣做的主觀性會降低?！倍?、可供選擇的評價工具常見的過程性評價工具有如下幾種：等級量表，包括數(shù)字的、圖表的或者檢核表的形式；相互作用表；自我匯報表、學(xué)習(xí)日志和軼事記錄；觀察表；角色扮演和模擬；診斷式談話和有聲思考。這些工具都具有突出的形成性、過程性特征。在