瑞吉?dú)W的幼兒教育方案

1、瑞吉?dú)W的幼兒教育方案學(xué)習(xí)目的與要求了解瑞吉?dú)W幼兒教育方案產(chǎn)生、發(fā)展的時(shí)代背景，理解瑞吉?dú)W幼兒教育方案的基本情況和主要特色，掌握瑞吉?dú)W幼兒教育方案的核心即彈性課程與研究性學(xué)習(xí)的有關(guān)內(nèi)容，明確瑞吉?dú)W幼兒教育方案對(duì)我國(guó)幼兒教育改革和發(fā)展的幾點(diǎn)啟示。瑞吉?dú)W埃米利亞(Reggio Emilia)是意大利北部的一個(gè)小城市，以其低失業(yè)率和低犯罪率、廣泛而高質(zhì)量的社會(huì)服務(wù)以及地方管理機(jī)構(gòu)的高效、誠(chéng)實(shí)和富裕聞名于全國(guó)。最近30年來(lái)，該城市的教育工作者、家長(zhǎng)和社區(qū)成員發(fā)展了獨(dú)特而具有變革性的教育教學(xué)理論、學(xué)校組織的方法和環(huán)境設(shè)計(jì)的原則，共同建立了一套公立幼兒教養(yǎng)體制，并在全世界巡回展出。自1981年第一次出國(guó)到瑞

2、典展出標(biāo)題為“當(dāng)眼睛越過(guò)圍墻時(shí)”的展覽以來(lái)，尤其是從1987年以來(lái)在美國(guó)展出，更名為“兒童的一百種語(yǔ)言”以后，瑞吉?dú)W已經(jīng)成為歐洲的變革中心，也越來(lái)越被世界各地的教育者視為朝拜的圣地，當(dāng)代教育心理學(xué)家吉羅姆布魯納在參觀之后說(shuō)：“最打動(dòng)我的地方是他們?nèi)绾闻囵B(yǎng)孩子的想象力，同時(shí)在這一過(guò)程中他們?nèi)绾螐?qiáng)化孩子對(duì)可能性的認(rèn)識(shí)和知覺(jué)我參觀時(shí)的第一個(gè)感受，那就是對(duì)人的尊重，無(wú)論是孩子、教師、家長(zhǎng)還是學(xué)校的全體員工，都認(rèn)真地看待每個(gè)人在世界中試圖創(chuàng)造自身的價(jià)值所代表的意義”，這份想象力和尊重“使瑞吉?dú)W埃米利亞的教師和教育工作者的工作與眾不同，這些教育機(jī)構(gòu)是一種正在學(xué)習(xí)、正在行動(dòng)和想象的人所組成的團(tuán)體。人人都致力

3、于探索充滿可能性的世界，都在建構(gòu)充滿可能性的世界，都在建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)我認(rèn)為瑞吉?dú)W埃米利亞現(xiàn)在有責(zé)任向全世界更廣泛地推廣過(guò)去和現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)，必須開(kāi)拓一種世界性的合作方案，支持這種對(duì)兒童、對(duì)童年和對(duì)教育的反傳統(tǒng)思想?！?孩子的一百種語(yǔ)言：意大利瑞吉?dú)W方案教學(xué)報(bào)告書(shū)，張軍紅、陳素月、葉秀香譯，Loris Malaguzzi著, 原名：The Hundred Languages of Children: Narrative of the Possible，臺(tái)灣光佑文化事業(yè)股份有限公司，1998年，p.108-10920年來(lái)，這一展覽一直游歷四方，不斷向世界傳遞一份對(duì)兒童的潛能的尊重和認(rèn)可，伴隨著人們對(duì)瑞吉

4、歐的幼教體系的越來(lái)越多的了解，瑞吉?dú)W的幼教體系也越來(lái)越得到世界的承認(rèn)。黛安娜幼兒園被美國(guó)的新聞周刊評(píng)為是“世界上最富創(chuàng)意、最先進(jìn)”的學(xué)校，其他的學(xué)校也獲得了美國(guó)芝加哥Kohl基金會(huì)獎(jiǎng)、安徒生獎(jiǎng)以及地中海地區(qū)國(guó)際學(xué)校協(xié)會(huì)的頒獎(jiǎng)等各種獎(jiǎng)項(xiàng)。全美幼兒教育學(xué)會(huì)（NAEYC）多次舉辦瑞吉?dú)W教育學(xué)術(shù)交流會(huì)，而瑞吉?dú)W方案教學(xué)的創(chuàng)始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也于1992年獲教育工作貢獻(xiàn)獎(jiǎng) 同上，p.16，甚至還被加德納稱為與福祿倍爾、蒙臺(tái)梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大的教育家 The Hundred Languages of Children：The Reggio Emilia app

5、roach-advanced reflections, edited by Carolyn Edwards, Lella Gandini, and George Forman2nd Ed, Ablex Publishing Corporation,1998，p.15。那么意大利瑞吉?dú)W的成功經(jīng)驗(yàn)有哪些？其方案活動(dòng)是如何開(kāi)展的？其中反映出了什么樣的兒童觀、教師觀？本章將從意大利瑞吉?dú)W方案教學(xué)的理論和歷史背景、該體制運(yùn)行的基本思路、方案教學(xué)的內(nèi)容和過(guò)程以及從中反映出的兒童觀、師生觀以及師生關(guān)系的特點(diǎn)等幾個(gè)方面展開(kāi)論述。第一節(jié) 瑞吉?dú)W幼教體系的形成及其發(fā)展一、時(shí)代的呼喚瑞吉?dú)W的幼教體系始于從二戰(zhàn)后的廢

6、墟中建立起來(lái)的家長(zhǎng)學(xué)校。50年代隨著兒童的增多以及由日漸明顯城市化帶來(lái)的婦女的廣泛就業(yè)，兒童接受學(xué)前教育成為一種普遍的要求，瑞吉?dú)W的幼教事業(yè)有了一定的發(fā)展。直至1967年，所有的家長(zhǎng)學(xué)校都接受瑞吉?dú)W埃米利亞市的統(tǒng)一管理。同時(shí)，教育也迎來(lái)了又一次的機(jī)會(huì)和挑戰(zhàn)：現(xiàn)代技術(shù)在社會(huì)中的作用日益明顯，而伴隨著科技的巨大成就，人類社會(huì)出現(xiàn)了一系列的難題，如人口爆炸、環(huán)境惡化、資源匱乏等，整個(gè)社會(huì)處于急劇變化的過(guò)程中。“我們正面臨全新的教育環(huán)境，如若我們要生存，教育的目標(biāo)就應(yīng)該是：促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)。唯一受過(guò)教育的人是已學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)的人，已學(xué)會(huì)怎樣適應(yīng)變化的人，已認(rèn)識(shí)到任何知識(shí)都不是完全可靠，惟有探索知識(shí)的過(guò)程才

7、是安全基礎(chǔ)的人。變化性，一種對(duì)過(guò)程而不是對(duì)固定知識(shí)的信賴，是顯得世界中唯一的能作為教育目標(biāo)的，而且是有意義的東西僅注重傳授知識(shí)是一種有嚴(yán)重缺陷的教育。” 自由學(xué)習(xí)（羅杰斯），轉(zhuǎn)引自知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代賦予幼兒教育目標(biāo)的新內(nèi)涵，袁愛(ài)玲，學(xué)前教育研究，99，4為了讓幼兒學(xué)會(huì)適應(yīng)變化，學(xué)會(huì)在變化萬(wàn)千的社會(huì)中生存，就有必要轉(zhuǎn)移教學(xué)目標(biāo)的重心，從原來(lái)的對(duì)知識(shí)的記憶掌握轉(zhuǎn)移到人的智力、能力和創(chuàng)造性的發(fā)展，同時(shí)滿足社會(huì)對(duì)新技術(shù)力量的需求提出了要求。和在培養(yǎng)目標(biāo)上的要求相應(yīng)的，是對(duì)教育過(guò)程和教育內(nèi)容的新的要求不能再滿足于知識(shí)的傳遞和記憶，而是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)獨(dú)立地獲取知識(shí)。而面對(duì)這種社會(huì)的需求，以幫助人們適應(yīng)社

8、會(huì)生活的準(zhǔn)備為基本職能之一的教育顯得有點(diǎn)力不從心?！耙獯罄麑W(xué)校情況的惡化和教育的危機(jī)，大大地拉開(kāi)了社會(huì)需求和社會(huì)作出有效回應(yīng)的能力之間的距離。這種現(xiàn)象自然帶來(lái)令人擔(dān)憂的后果兒童的學(xué)校不但在理論上迷失，而且缺乏政府的關(guān)心和援助。這是孩子們開(kāi)始冒險(xiǎn)生活的一部分背景?！薄傲硪徊糠直尘笆牵簝和臄?shù)量日益減少，孩子幾乎沒(méi)有兄弟姐妹。孩子生活在充滿新問(wèn)題新需要的家庭環(huán)境中孩子被過(guò)早地卷入了成人的生活，他們不是變成過(guò)度的感情投資對(duì)象，就是被束縛在異常孤獨(dú)和被迫自主的生活中。他們接觸的是消費(fèi)主義，是大眾傳媒，是難以整合的不同經(jīng)驗(yàn)。然而，今天的孩子比起以前的孩子更健康、更聰明、更具潛力、更愿學(xué)習(xí)、更好奇、更敏感

9、、更具隨機(jī)應(yīng)變的適應(yīng)能力、對(duì)象征語(yǔ)言更感興趣、更能反省自己、更渴望友誼。他們是搖擺不定的孩子，在追求存在和避免被壓抑之間危險(xiǎn)地?fù)u擺著?！?同1，p.21從這里可以看出，瑞吉?dú)W經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的是對(duì)時(shí)代和社會(huì)發(fā)展的回應(yīng)，而其出發(fā)點(diǎn)則是對(duì)兒童潛能的充分認(rèn)識(shí)兒童具有極大的可塑性和發(fā)展?jié)撃堋５诙?，社?huì)發(fā)生巨大變化，對(duì)教育提出了很大的挑戰(zhàn)，而教育內(nèi)部卻存在若干問(wèn)題，遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上時(shí)代的發(fā)展。第三，伴隨著社會(huì)的變遷，社會(huì)的基本組成部分家庭也發(fā)生了許多變化，核心家庭增多，鄰里之間的交流隨著高樓的建設(shè)也日間稀少，兒童自然形成的“院落文化”幾乎失落，取而代之的是現(xiàn)代化的傳媒，所有這些都讓兒童處于一種消極的文化氛圍中，缺少與

10、同伴游戲的快樂(lè)和相互學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。 二、社區(qū)支持教育的傳統(tǒng)在瑞吉?dú)W埃米利亞的幼教事業(yè)的發(fā)展過(guò)程中，其傳統(tǒng)上社區(qū)對(duì)教育的支持也是一個(gè)不可忽視的影響因素。首先，最初的幼兒學(xué)校是由家長(zhǎng)從二戰(zhàn)后的廢墟中建立起來(lái)的，另外，從瑞吉?dú)W的歷史看，瑞吉?dú)W埃米利亞歷來(lái)就有社區(qū)支持家庭教養(yǎng)的傳統(tǒng)，他們把對(duì)兒童的教育看作是政府的集體責(zé)任，由此早期教養(yǎng)系統(tǒng)成了社區(qū)的一個(gè)重要組成部分。有數(shù)據(jù)顯示，在意大利的20個(gè)地區(qū)中，瑞吉?dú)W埃米利亞所在的埃米利亞羅曼格納地區(qū)是市民責(zé)任感最強(qiáng)、對(duì)地方政府和官員的信任度最高，還素有社會(huì)各階層通過(guò)政黨和經(jīng)濟(jì)的合作（農(nóng)業(yè)、商業(yè)、信貸業(yè)、工人、廠家、消費(fèi)者的聯(lián)盟和核心）共同解決問(wèn)題的傳統(tǒng)。這種集體

11、主義的傳統(tǒng)可以追溯到12世紀(jì)，這使得這兒的人們有很強(qiáng)的認(rèn)同感和自豪感。如今，民主參與和市民政治的思想早已深入人心，并深深地影響了當(dāng)?shù)亟逃叩囊暯呛褪姑?。該城市?0%的財(cái)政預(yù)算來(lái)支持其早期教育體制，如今，該鎮(zhèn)已擁有13托兒所（招收4個(gè)月到3歲的兒童），占該年齡段所有兒童的47%和19所幼兒學(xué)校（面對(duì)3-6歲兒童），占該年齡段所有兒童的35%。 同上，p.5 社區(qū)的支持使瑞吉?dú)W的幼教事業(yè)得以蓬勃發(fā)展，而瑞吉?dú)W幼教體系在發(fā)展過(guò)程中，也保持著對(duì)社區(qū)和周圍世界的不斷聯(lián)系，形成了向社區(qū)宣傳、尋求社區(qū)支持的傳統(tǒng)。意大利的幼兒教育是隨著二戰(zhàn)后城市化進(jìn)程的加劇而發(fā)展起來(lái)的，1963年，脫離教會(huì)控制的第一所世俗

12、市立幼兒教育學(xué)校建立，在當(dāng)時(shí)的背景下，為了獲得生存和發(fā)展，爭(zhēng)取教育的權(quán)利，意大利的學(xué)校形成了向周圍宣傳以爭(zhēng)取支持的傳統(tǒng)，如這所建立于1963年的市立學(xué)校為了讓周圍的人知道該校的情況，獲得信任和尊重，每周都要把學(xué)校帶到城市里：把教師、學(xué)生和材料放到卡車上，在城市的各種場(chǎng)合向別人展示自己的教學(xué)。這種對(duì)外宣傳的傳統(tǒng)深深影響了瑞吉?dú)W埃米利亞的幼兒教育事業(yè)。三、漫漫發(fā)展路處在這樣的社會(huì)大背景和歷史傳統(tǒng)下，瑞吉?dú)W埃米利亞幼教體制逐漸走出了一條漫長(zhǎng)而又不平凡的道路。1971年，瑞吉?dú)W埃米利亞市召開(kāi)了名為“新兒童學(xué)校之經(jīng)驗(yàn)”的全國(guó)性大會(huì)，這是由非宗教人士首次舉辦的大型活動(dòng)，大會(huì)的研討過(guò)程和內(nèi)容被編撰成書(shū)，此書(shū)

13、多年來(lái)一直是意大利幼教機(jī)構(gòu)發(fā)展所需的基本參考書(shū)籍。1975年召開(kāi)了題為“兒童是家庭與社會(huì)中主體和權(quán)利的來(lái)源”的全國(guó)大會(huì)，瑞吉?dú)W幼教事業(yè)進(jìn)一步朝著形成新兒童文化的方向邁進(jìn)。1976年，在被指控為“反宗教”的背景下，瑞吉?dú)W幼教體系花了整整一年的時(shí)間，在各校討論與教育相關(guān)的問(wèn)題。參加討論的有家長(zhǎng)、教師、學(xué)校人員、文化界、政治界人士和宗教人士。這是一次開(kāi)放性的文化交流，明確了發(fā)展的思想和理念，也擴(kuò)大了該體系的影響。1980年瑞吉?dú)W埃米利亞市成立了全國(guó)教育托兒所協(xié)會(huì)，即如今的全國(guó)托兒所幼兒園協(xié)會(huì)。它是一個(gè)獨(dú)立的機(jī)構(gòu)，吸納了教師、幼教專家、學(xué)者、大學(xué)教授，目的在于鞏固、討論和研究學(xué)前教育機(jī)構(gòu)范圍內(nèi)的問(wèn)題以

14、及有關(guān)兒童現(xiàn)狀問(wèn)題，該機(jī)構(gòu)的形成為推進(jìn)該市幼教的優(yōu)質(zhì)化提供了一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。80年代中期瑞吉?dú)W的幼教體系有了極大的發(fā)展，幼兒園和托兒所的數(shù)量大大增加。在這一發(fā)展歷程中，瑞吉?dú)W的人們不斷吸納先進(jìn)的幼兒教育思想，逐漸發(fā)展形成了以方案教學(xué)為中心的一整套的幼教理念、原則、方法和體系。1979年，瑞吉?dú)W教育開(kāi)始與瑞典的學(xué)校有密切的聯(lián)系，這種聯(lián)系在1981年達(dá)到高潮：在斯德哥爾摩市的現(xiàn)代博物館舉辦了名為“如果眼睛能越過(guò)圍墻”的展覽，介紹瑞吉?dú)W前一學(xué)年的托幼工作成果，展覽展出的當(dāng)時(shí)，瑞典電視臺(tái)作了專題報(bào)道，該市的幼教專家、記者和作家，也編寫(xiě)了同樣題目的一本書(shū) 引自瑞吉?dú)W幼教經(jīng)驗(yàn)的歷史及文化背景，意大利瑞吉?dú)W

15、方案教學(xué)和美國(guó)生成課程報(bào)告會(huì)交流材料，2000，南京。在這次經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，該展覽逐漸向世界擴(kuò)散。1987年，該展覽更名為“兒童的百種語(yǔ)言”，“成為美國(guó)、日本、澳洲和歐洲幼教界人士的主要參照對(duì)象”，也擁有了文章開(kāi)頭所描繪的各種榮譽(yù)。1994年，瑞吉?dú)W兒童中心保護(hù)和法兒童權(quán)利和潛力的國(guó)際中心成立，專門(mén)負(fù)責(zé)對(duì)外聯(lián)絡(luò)，瑞吉?dú)W的影響越來(lái)越走向全世界。第二節(jié) 瑞吉?dú)W幼教體系的理論背景和基本思路一、理論背景在理論上，瑞吉?dú)W埃米利亞的經(jīng)驗(yàn)不是獨(dú)創(chuàng)性的，它承襲了杜威的進(jìn)步主義教育思想（包括在其影響下產(chǎn)生的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)和新教育運(yùn)動(dòng)思想），也接受了包括皮亞杰、維果斯基等建構(gòu)主義的理念。（一）進(jìn)步主義進(jìn)步主義教育

16、已經(jīng)成為一個(gè)耳熟能詳?shù)脑掝}，但可以說(shuō)，進(jìn)步主義的理想?yún)s從未實(shí)現(xiàn)過(guò)，人們也一直在提倡要以兒童為中心，重視兒童的主體作用，但卻似乎沒(méi)能夠切實(shí)地落到實(shí)處。杜威反對(duì)傳統(tǒng)教育對(duì)兒童的灌輸，提出了“教育即生長(zhǎng)，教育即生活，教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”這三條有關(guān)教育本質(zhì)的觀點(diǎn)，并提出了“兒童中心主義”教育原則、“從做中學(xué)”的教學(xué)原則以及教育無(wú)目的論。所有這一切都深深影響了瑞吉?dú)W體系對(duì)教師、兒童和教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)。（二）建構(gòu)主義瑞吉?dú)W教育體系還繼承和發(fā)揚(yáng)了皮亞杰和維果斯基的建構(gòu)主義心理學(xué)的觀點(diǎn)。“在我們的工作中有著皮亞杰理論的清晰影子” 同1，p.24。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論研究的是認(rèn)識(shí)的發(fā)生和發(fā)展過(guò)程，認(rèn)識(shí)的結(jié)構(gòu)和心理

17、起源，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，它是一種知識(shí)的建構(gòu)理論，強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)在的機(jī)制同化和順應(yīng)在認(rèn)知發(fā)展中的作用。在這一理論的影響下，教育界包括瑞吉?dú)W的幼兒教育體系開(kāi)始強(qiáng)調(diào)兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)，主張教育要根據(jù)兒童的不同發(fā)展階段，要適合不同邏輯水平的兒童的需要，教育要促進(jìn)兒童對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)，教師把孩子認(rèn)知上激起的沖突視為學(xué)習(xí)的一個(gè)刺激因素。隨著建構(gòu)主義的發(fā)展，認(rèn)為“知識(shí)是由學(xué)習(xí)者建構(gòu)的，而不是傳遞給學(xué)習(xí)者”因而強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，這一理論開(kāi)始認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知建構(gòu)僅僅是學(xué)習(xí)和發(fā)展的復(fù)雜過(guò)程中的一個(gè)很小的部分，學(xué)習(xí)與社會(huì)文化環(huán)境存在密切關(guān)系。歷史文化論者、前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基就指出皮亞杰是從生物學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)看待兒

18、童的發(fā)展，將兒童的心理發(fā)展看作是在內(nèi)部力量驅(qū)使下的過(guò)程，脫離了文化，脫離了兒童周圍的環(huán)境。他認(rèn)為文化是人心理發(fā)展的源泉和決定因素，兒童在與同伴和成人的互動(dòng)中協(xié)商解決問(wèn)題。他突破了孤立地強(qiáng)調(diào)個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)的傳統(tǒng)建構(gòu)主義思想，強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)的社會(huì)性，尤其是強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)（不僅是與所處的社會(huì)大背景的互動(dòng)，還包括個(gè)體之間的社會(huì)互動(dòng)）對(duì)于形成認(rèn)知沖突的重要性。他提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念以及由此而來(lái)的教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系，為瑞吉?dú)W幼教體系提供了鮮活而豐富的支持。瑞吉?dú)W教育體系看到了皮亞杰的建構(gòu)主義理論對(duì)兒童的個(gè)人中心主義和結(jié)構(gòu)性整體性發(fā)展的過(guò)度重視，指出這一理論孤立了兒童，只看到兒童個(gè)體的發(fā)展，而沒(méi)有發(fā)現(xiàn)社會(huì)互動(dòng)在

19、兒童認(rèn)知發(fā)展中的作用，低估了成人在促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展上的作用，還錯(cuò)誤地認(rèn)為兒童的發(fā)展是線性的，兒童認(rèn)知、情感、道德的發(fā)展是彼此孤立、平行的，是整體的發(fā)展?？傊鸺?dú)W的幼教體系吸收了進(jìn)步主義和建構(gòu)主義的思想，但瑞吉?dú)W奉行的不是對(duì)這些理論的簡(jiǎn)單綜合，而是把這些理論與自己的實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，在實(shí)踐中驗(yàn)證和提升自己的理論。比如，維果斯基認(rèn)為游戲是揭示兒童最近發(fā)展區(qū)的最佳環(huán)境，但在瑞吉?dú)W的教育工作者看來(lái)，游戲固然是一種促進(jìn)幼兒發(fā)展的極好途徑，但比不上復(fù)雜而長(zhǎng)期的、兒童和成人都投入其中的方案活動(dòng)。另外，在環(huán)境的創(chuàng)設(shè)上，他們不僅強(qiáng)調(diào)激發(fā)幼兒個(gè)體的主動(dòng)性，還強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)兒童觀察、承認(rèn)他人的存在并學(xué)會(huì)與人交往。在課程設(shè)

20、計(jì)上，他們強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童交流、對(duì)話和合作能力的培養(yǎng)，鼓勵(lì)兒童比較、協(xié)商和分享各自的理解，學(xué)會(huì)欣賞多種觀點(diǎn)?！八惺虑槎际窍嗷ヂ?lián)系的”原則是瑞吉?dú)W幼教體系有別于其他任何幼教方案的因素之一。瑞吉?dú)W的教育者們不僅承認(rèn)知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)讓兒童體驗(yàn)各種不同的甚至是相互沖突的觀點(diǎn)，同時(shí)他們還強(qiáng)調(diào)兒童不是沖突的唯一來(lái)源，成人在“指導(dǎo)性的參與”中也為學(xué)習(xí)提供了支持、指導(dǎo)、挑戰(zhàn)和刺激。這種幼教經(jīng)驗(yàn)為人們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)社會(huì)性認(rèn)知沖突對(duì)于兒童發(fā)展的重要意義提供了重要視角。二、基本思路（一）社區(qū)參與管理在意大利，社區(qū)參與被看作是培養(yǎng)市民變革的積極性、保護(hù)教育機(jī)構(gòu)不受過(guò)度的官僚統(tǒng)治的危害并促進(jìn)學(xué)校和家長(zhǎng)的合作的一條途徑

21、。在很大程度上，社會(huì)參與管理是意大利許多團(tuán)體和組織奮斗多年的結(jié)果，他們要求中央政府提供公共資金、由區(qū)政府負(fù)責(zé)整體規(guī)劃、由市政府負(fù)責(zé)社區(qū)為本的管理。1971年社會(huì)參與在有關(guān)學(xué)前教育的國(guó)家法律中得到確立。如今管理的社會(huì)參與有兩種形式，公立學(xué)校主要是在學(xué)校內(nèi)部成立委員會(huì)；而幼兒園托兒所主要采取學(xué)校的以社區(qū)為本的管理方式。社區(qū)為本的管理是兒童、家庭、社會(huì)服務(wù)和社會(huì)之間相互聯(lián)系的理論和實(shí)踐的整合。這種管理方式能夠適應(yīng)文化和社會(huì)的變遷，能夠促進(jìn)教育者、兒童、家庭和社區(qū)的互動(dòng)和交流。對(duì)于個(gè)體的成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，這四方也是同樣重要的。因?yàn)閮和巧鐣?huì)的人。兒童的教育是所有人都關(guān)心和重視的。在兒童的教育中，多方的合作才能

22、發(fā)揮教育的一致性和一貫性作用。首先，學(xué)校的本質(zhì)就是一個(gè)交流和參與的環(huán)境，所以家長(zhǎng)的參與是學(xué)校教育存在的一個(gè)前提。第二，家庭在孩子的教育中起著首要的和獨(dú)特的功能，對(duì)孩子富有一定的職責(zé)。家長(zhǎng)積極參與到學(xué)校中來(lái)，這能夠讓兒童獲得一種安全感，也是他個(gè)人成長(zhǎng)的動(dòng)機(jī)。社區(qū)參與教育的歷史傳統(tǒng)以及家長(zhǎng)在瑞吉?dú)W幼教體系建立中的奠基者的地位，使瑞吉?dú)W的家長(zhǎng)和社區(qū)參與形成了一定的機(jī)制和形式。社區(qū)管理采取的主要形式是咨詢委員會(huì)，如今除了支持城市的需要之外，他們的作用主要不在管理（如招生、收費(fèi)等），而是順應(yīng)家庭和教育者的需要。每?jī)赡昙议L(zhǎng)、教育者、市民都要為每一所托兒所和幼兒園選舉代表參加咨詢委員會(huì)。瑞吉?dú)W埃米利亞市是有

23、32所，所以就有32個(gè)咨詢委員會(huì)。每個(gè)咨詢委員會(huì)都要選出1-2名代表，服務(wù)于市托兒所和幼兒園教育部門(mén)，和市長(zhǎng)、市里的教育主管、早期教育主管、教研員一起合作，負(fù)責(zé)本市幼教事業(yè)的管理和發(fā)展。家長(zhǎng)還可通過(guò)家長(zhǎng)會(huì)、講座等機(jī)會(huì)具體參加到有關(guān)學(xué)校政策、兒童發(fā)展、課程設(shè)計(jì)和評(píng)估的討論中。在瑞吉?dú)W的幼兒教育中，家長(zhǎng)不是消極被動(dòng)的受動(dòng)者，而是參與者和領(lǐng)導(dǎo)者，掌握著孩子及其學(xué)校的未來(lái)。（二）學(xué)校人員的組成和時(shí)間的安排 同3，p.9瑞吉?dú)W埃米利亞幼兒園在人員組成上很有特色。學(xué)校沒(méi)有校長(zhǎng)，由學(xué)校的主要負(fù)責(zé)人直接對(duì)城市的理事會(huì)負(fù)責(zé)，并和各教研員合作。教研員是該市幼兒教育的課程決策者，他們每個(gè)人負(fù)責(zé)5到6個(gè)學(xué)校（或中心）

24、，主要任務(wù)是確保市區(qū)0-6歲兒童教育的質(zhì)量，并整合和協(xié)調(diào)該幼教體系的行政、技術(shù)、教學(xué)、社會(huì)和政治等影響幼教質(zhì)量的各種因素 同3，p.128。一般一個(gè)幼兒園有三個(gè)班，每個(gè)班級(jí)有2個(gè)教師（嬰班12個(gè)孩子，托班18個(gè)，學(xué)前24個(gè)），另外還有一個(gè)總的藝術(shù)老師（接受的是藝術(shù)教育，和老師一起負(fù)責(zé)課程的發(fā)展和記錄）以及幾個(gè)教輔人員。這里的教師之間也沒(méi)有等級(jí)，彼此都很平等。而且，同一位教師和兒童一起處3年，有利于師生之間、兒童之間形成比較持久和穩(wěn)定的關(guān)系，這為瑞吉?dú)W幼兒教育營(yíng)造了一種社區(qū)的氣氛。瑞吉?dú)W的幼兒園比較典型的構(gòu)成是：班級(jí)：3個(gè)兒童：75人教師：6人藝術(shù)工作室教師(altelierista)：1人 廚

25、師：1人輔助人員：4人在時(shí)間的安排上，瑞吉?dú)W幼兒園一般是9月1日開(kāi)學(xué)，次年6月30日放假，而教師上班的時(shí)間一般是8月23日到次年7月5日。從星期一到星期五，教師供職時(shí)間是早上8點(diǎn)到下午4點(diǎn)，額外服務(wù)時(shí)間是早上7：30到8：00和下午4點(diǎn)到6：20。教師的周工作時(shí)間是36個(gè)小時(shí)，其中30個(gè)小時(shí)和孩子在一起，4.5個(gè)小時(shí)開(kāi)會(huì)、計(jì)劃和在職培訓(xùn)，1.5小時(shí)記錄和分析。瑞吉?dú)W的幼兒園也提供假期服務(wù)。具體各位教職工工作時(shí)間是：第一班教師：8：00-13：48第二班教師：8：27-16：00藝術(shù)教師：8：30-15：33廚師：7：45-14：54第一輔助人員：8：30-16：03第二輔助人員：9：00-16

26、：03其他人：12：30-18：54（三）環(huán)境的布置環(huán)境是文化的一部分，是文化的載體，能反映教育的質(zhì)量。瑞吉?dú)W 以下均以瑞吉?dú)W來(lái)指代瑞吉?dú)W的幼教機(jī)構(gòu)。的環(huán)境之所以值得推崇，不僅僅是因?yàn)樗軌虼龠M(jìn)兒童智力和美感的發(fā)展，還在于它傳遞了對(duì)處于該環(huán)境中的人們的興趣、權(quán)利、需要以及能力的尊重瑞吉?dú)W對(duì)兒童的尊重不是抽象的，而是具體化在環(huán)境上，認(rèn)為環(huán)境對(duì)于兒童的情感、語(yǔ)言、認(rèn)知的發(fā)展具有深遠(yuǎn)的影響。瑞吉?dú)W的教師把學(xué)?？醋魇且粋€(gè)促進(jìn)社會(huì)互動(dòng)、探索、學(xué)習(xí)的“容器”，一個(gè)有教育內(nèi)涵的，包含教育信息，充滿各種刺激，能促進(jìn)交互性體驗(yàn)和建構(gòu)性學(xué)習(xí)的環(huán)境。他們甚至說(shuō)環(huán)境是他們所有的工作中最可見(jiàn)的一部分。瑞吉?dú)W還非常重視學(xué)

27、校周圍的環(huán)境，其學(xué)校一般處于社區(qū)中間，因?yàn)樗麄兊挠行┓桨感枰獌和叱鲂@去探索。具體在環(huán)境的布置上，瑞吉?dú)W充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的社會(huì)建構(gòu)理論。首先，整個(gè)環(huán)境的設(shè)計(jì)上洋溢著對(duì)美和和諧的關(guān)注，對(duì)學(xué)校文化的基本因素社會(huì)互動(dòng)的關(guān)注。第二，環(huán)境反映出兒童所付出的努力和所取得的成果，因?yàn)橛變簣@到處展示著兒童個(gè)體、小組或集體完成的工作，其數(shù)量和質(zhì)量構(gòu)成了學(xué)校環(huán)境的一個(gè)顯著特點(diǎn)，同時(shí)它也是教師和兒童改變學(xué)校環(huán)境、建構(gòu)校園文化的一種方式。“我們的墻能說(shuō)話?！杯h(huán)境成了兩位教師之外的“第三位教師”。其中所有材料的投放和布置都是精心設(shè)計(jì)的，以吸引和激發(fā)孩子，鼓勵(lì)孩子對(duì)周圍環(huán)境作出敏銳而積極的反應(yīng)，同時(shí)創(chuàng)造一種交流的環(huán)境：人

28、與人的交流、人與物的交流?？梢钥闯?，瑞吉?dú)W的環(huán)境與他們把兒童看作是學(xué)習(xí)者和研究者的認(rèn)識(shí)是一致的，能夠保證兒童與環(huán)境的持續(xù)聯(lián)系，讓兒童卷入到深入的學(xué)習(xí)，有助于孩子開(kāi)展并完成長(zhǎng)期的調(diào)查、解決重要的問(wèn)題。另外，還可從建筑角度來(lái)考察瑞吉?dú)W學(xué)前教育的環(huán)境。瑞吉?dú)W幼兒園的每個(gè)建筑都是向全校開(kāi)放的，教室和功能房、教室和教室之間乃至學(xué)校內(nèi)部的各個(gè)建筑都是通過(guò)“中心”（取名于城市中的一個(gè)中心廣場(chǎng)，主要功能在于提供一個(gè)聚會(huì)和交流的場(chǎng)合，實(shí)乃學(xué)校中央的一個(gè)過(guò)道，連接學(xué)校內(nèi)部各不同建筑）相互聯(lián)系。每間教室里面有不同大小的空間，有適合不同大小的小組開(kāi)展合作活動(dòng)的場(chǎng)所，有供學(xué)生獨(dú)立或開(kāi)展個(gè)別交流的安靜而私人的空間。每間教

29、室的隔壁都有一個(gè)小藝術(shù)實(shí)驗(yàn)室，可供開(kāi)展延伸活動(dòng)，全校還設(shè)立了一大中心藝術(shù)工作室，專門(mén)的供存放音樂(lè)或文檔、材料等的房間。藝術(shù)工作室是瑞吉?dú)W幼兒園的建筑中最有特色的一部分，這是一個(gè)允許兒童探索各種語(yǔ)言、各種表達(dá)方式的場(chǎng)所，也是教師研究?jī)和捌浠顒?dòng)的一個(gè)場(chǎng)所。這里的氣氛是自由而寬松的，藝術(shù)成為兒童建構(gòu)思維和體驗(yàn)的媒介，成為教師自身專業(yè)發(fā)展的文化載體。藝術(shù)工作室的作用表現(xiàn)為：提供充分的復(fù)雜材料和工具，給兒童運(yùn)用各種表征、在各種表征之間的轉(zhuǎn)換提供機(jī)會(huì)，讓兒童發(fā)現(xiàn)自己擅長(zhǎng)用哪種語(yǔ)言進(jìn)行溝通。另外它還是溝通家長(zhǎng)與學(xué)校的媒介教師借藝術(shù)工作室讓家長(zhǎng)知道學(xué)校為孩子所做的一切，以此來(lái)獲得家長(zhǎng)的支持和認(rèn)可，這就使家長(zhǎng)

30、和學(xué)校有了交流的媒介，也有助于成人理解兒童工作的過(guò)程。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，藝術(shù)工作室還有這樣的作用：可以對(duì)兒童進(jìn)行深入調(diào)查，發(fā)現(xiàn)兒童的個(gè)體差異以及在選擇表達(dá)方式上的性別差異，可以回顧和反思兒童的工作歷程，為教師的記錄提供了機(jī)會(huì)，幫助教師不斷地修正自己觀察和記錄的方法，是和其他教師以及教研員共同探討并發(fā)展策略的場(chǎng)所，是教師研究和尋求自我發(fā)展的場(chǎng)所。 第三節(jié) 方案教學(xué)與生成課程在瑞吉?dú)W的幼教體制中，被人們討論的最多的是其方案教學(xué)活動(dòng)，方案教學(xué)也正是對(duì)瑞吉?dú)W的幼教課程的最全面的概括。那么到底什么是方案，方案和主題、單元等概念是不是一樣的？方案教學(xué)和正規(guī)的系統(tǒng)教學(xué)有什么區(qū)別？方案教學(xué)在瑞吉?dú)W的幼教工作者自己看

31、來(lái)是一種“彈性計(jì)劃”即所謂的“生成課程”，那么這種課程即方案活動(dòng)的來(lái)源是什么，具體是如何展開(kāi)的，可分幾個(gè)階段？這種課程是否有目標(biāo)？如何對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)？這種課程具體落實(shí)到教學(xué)上，該如何開(kāi)展？下面將先提供一個(gè)瑞吉?dú)W方案教學(xué)實(shí)例雨中的城市以及美國(guó)馬薩諸塞州對(duì)這一方案的改編和應(yīng)用雪中的城市，從而透視方案及其基本的內(nèi)涵，并體會(huì)方案教學(xué)活動(dòng)的一般特征。意大利瑞吉?dú)W方案教學(xué)實(shí)例雨中的城市 同1，p.71-79這一活動(dòng)實(shí)際上研究的是下雨時(shí)城市以及城市中的人們的變化。方案一開(kāi)始是孩子們口頭討論：雨是哪兒來(lái)的？雨落在不同的表面上的聲音分別是什么樣的？在孩子們等待第一場(chǎng)雨期間，孩子們就開(kāi)始把自己的想法畫(huà)下來(lái)，如孩子們

32、畫(huà)的有關(guān)“雨是哪兒來(lái)的”理論有：“天上有一些機(jī)器在不停地工作假如一臺(tái)機(jī)器的水沒(méi)了，另一臺(tái)機(jī)器馬上接上來(lái)。”“我認(rèn)為是上帝讓雨落下來(lái)的，當(dāng)他在澆花時(shí)，就滴下一些水來(lái)。”“我爸爸知道明天會(huì)不會(huì)下雨，是他告訴我的。他知道是因?yàn)樗陔娨暽峡吹摹！边€有的孩子說(shuō)，“雨中的城市就像我在哭的時(shí)候?！薄坝晔翘焐系臋C(jī)器生的，然后雨到了云里，當(dāng)云里雨太滿之后，雨就掉下來(lái)了?！薄坝曷涞剿械牡胤剑猜湓诜▏?guó)和日本的城市?！薄叭缓笥赀M(jìn)入地下，進(jìn)入一些小管子?！薄八钕冗M(jìn)入一種集水的水罐，然后再進(jìn)入水管，從水管又流到水龍頭。”“你可以用某種溫度計(jì)放在水中來(lái)測(cè)量雨，里面有一條標(biāo)線會(huì)往上升；水愈多，標(biāo)線就升得愈高，但這需要用

33、一支特殊的溫度計(jì)特制的，因?yàn)槿绻乓恢胀ǖ臏囟扔?jì)你想要測(cè)量雨的什么？難道雨會(huì)發(fā)燒嗎？”兒童的這些討論以及就雨的循環(huán)畫(huà)的畫(huà)，成了兒童進(jìn)一步討論和延伸兒童的理解的平臺(tái)。孩子們帶著討論和繪畫(huà)中產(chǎn)生的問(wèn)題，來(lái)到雨中的城市，用眼睛、耳朵和皮膚親身體驗(yàn)雨，如錄下雨落在不同表面上發(fā)出的聲音。然后就此畫(huà)出雨聲：一個(gè)小女孩涉水走過(guò)一個(gè)水坑，然后離開(kāi)了；大小不同的雨點(diǎn)落在傘上；大雨落在車頂上；在雨中飛馳而過(guò)的汽車；打了三個(gè)雷和雨滴很大的暴風(fēng)雨。雨水在水坑里打轉(zhuǎn)。這一活動(dòng)持續(xù)了很多禮拜，最后兒童還畫(huà)出了水的循環(huán)雨水從天上落到地上，流進(jìn)地底下的管道，然后流到家庭，最后兒童還用一系列的照片來(lái)表現(xiàn)一個(gè)變化的天空，并把這

34、些變化用圖畫(huà)出來(lái)，還畫(huà)了下雨前和雨中的城市的圖。 馬薩諸塞州的改編雪中的城市 同3，p.359-374在活動(dòng)一開(kāi)始，兒童回憶和討論對(duì)雪的印象和認(rèn)識(shí)，討論雪如何改變了操場(chǎng)，對(duì)人們走路有什么影響，在雪中能夠干什么，城市是怎么處理大量的雪的？第一次畫(huà)雪景：兒童畫(huà)滑雪的人，畫(huà)了鋪有雪的屋頂，甚至還畫(huà)了一個(gè)掉進(jìn)了池塘。模擬下雪：在等待下雪的時(shí)間，在建構(gòu)區(qū)搭建城市模型，然后教師用篩子往模型上篩面粉，模擬下雪。也有班級(jí)做了一幅有關(guān)城市景觀圖的壁畫(huà)，但是沒(méi)有涂上雪的顏色。城市景觀包括辦公大樓、校車等，有畫(huà)，也有剪紙。孩子們思考并討論應(yīng)該怎么涂白色，以表示雪后城市的景觀。實(shí)地探雪：終于下雪了，孩子們帶著在前幾個(gè)

35、階段產(chǎn)生的問(wèn)題，來(lái)到雪地里觀察。第二次畫(huà)雪景：有了一次模擬下雪和一次實(shí)地探雪，兒童再次畫(huà)雪中的城市。孩子們這次特別注意到了在物體的邊緣和突出部分的雪。畫(huà)雪的聲音：兒童開(kāi)始對(duì)無(wú)聲的雪以及人在雪上走、跑以及鏟雪的聲音產(chǎn)生興趣。孩子們用錄音機(jī)錄下這些聲音，然后孩子用圖象來(lái)表征這些聲音。畫(huà)一片雪：孩子們用顯微鏡觀察雪，在放大了的照片中觀察雪，開(kāi)始發(fā)現(xiàn)雪片的美麗，于是孩子們開(kāi)始畫(huà)雪片，他們用白粉筆在黑紙、彩紙上畫(huà)，他們還用豆子、通心粉等來(lái)表現(xiàn)雪片的樣子?？匆槐P(pán)有關(guān)雪的形成的錄象。孩子看了幾遍之后，開(kāi)始想把這個(gè)過(guò)程畫(huà)下來(lái)。畫(huà)雪的形成：教師給兒童一些很長(zhǎng)的紙，讓孩子分成4部分，然后開(kāi)始把自己對(duì)雪的形成的理解

36、畫(huà)在紙上。畫(huà)從水到冰：孩子們開(kāi)始注意到冰的結(jié)晶和雪的結(jié)晶之間的差異。然后孩子們就開(kāi)始討論，列出對(duì)其屬性的認(rèn)識(shí)，然后孩子們就開(kāi)始冷凍水，每個(gè)小時(shí)都對(duì)之進(jìn)行觀察和記錄。最后孩子分三個(gè)階段把這個(gè)過(guò)程畫(huà)了下來(lái)。畫(huà)云和造雪機(jī)器：有些孩子認(rèn)為融化了的雪可以在冰箱里轉(zhuǎn)變成雪片。于是全班孩子開(kāi)始討論雪的形成，有些孩子的畫(huà)說(shuō)明是云產(chǎn)生的雪，還有的孩子干脆自己發(fā)明了能生成雪的機(jī)器。一、基本概念（一）方案教學(xué)瑞吉?dú)W的幼教體制中，被人們討論最多的是其方案教學(xué)，方案教學(xué)也正是對(duì)瑞吉?dú)W的幼教課程的最精辟的概括。要了解方案教學(xué)，必須先認(rèn)識(shí)方案。方案是對(duì)某一個(gè)來(lái)自現(xiàn)實(shí)世界的、值得兒童關(guān)注的話題進(jìn)行的深入而廣泛的調(diào)查，一般是由

37、小組兒童來(lái)完成，當(dāng)然也可以是兒童集體或個(gè)體完成。方案的一個(gè)核心特點(diǎn)是：它是一種研究性的學(xué)習(xí)，是為了解決一定的問(wèn)題或發(fā)現(xiàn)某個(gè)問(wèn)題的答案而展開(kāi)的，這個(gè)問(wèn)題可以是孩子發(fā)起的，也可以由教師發(fā)起，或者由二者共同發(fā)起。方案強(qiáng)調(diào)發(fā)揮兒童的自主性，但也不忽視教師在其中的引導(dǎo)作用。一個(gè)成功的方案必須有足夠的不確定性和開(kāi)放性，能夠讓孩子以多種方式進(jìn)行探索，能夠激發(fā)兒童的興趣，激發(fā)孩子的創(chuàng)造性思維和問(wèn)題解決技能。方案、主題和單元這幾個(gè)概念相關(guān)但卻存在著區(qū)別。主題一般是一個(gè)含義比較廣泛的概念或話題，在我國(guó)常常是由教師提前計(jì)劃好的，如四季、動(dòng)物等，然后由教師收集與該主題相關(guān)的各種資料和材料，讓學(xué)生從多方面對(duì)該主題有更新

38、的了解。顯然，主題可以成為方案活動(dòng)的一個(gè)子話題，但方案活動(dòng)與它的區(qū)別主要在于，方案活動(dòng)相對(duì)更開(kāi)放、更自由。單元是一些針對(duì)某些在教師看來(lái)對(duì)兒童很重要的話題而設(shè)計(jì)的課或者活動(dòng)，教師一般有明確的計(jì)劃，事先設(shè)定好目標(biāo)，對(duì)孩子掌握的概念和知識(shí)有一定的要求。而方案是以自身的邏輯發(fā)展的，沒(méi)有時(shí)間的限制，其結(jié)果很難預(yù)測(cè)。方案教學(xué)是一個(gè)教和學(xué)互動(dòng)的過(guò)程，是教師和兒童共同展開(kāi)研究性學(xué)習(xí)的過(guò)程。方案教學(xué)與正規(guī)的系統(tǒng)教學(xué)存在著互補(bǔ)而不是完全替代的關(guān)系，二者各有千秋，對(duì)兒童的發(fā)展都不可或缺。系統(tǒng)的教學(xué)是為了幫助兒童獲得一定的知識(shí)技能，是針對(duì)兒童“不能做什么”，強(qiáng)調(diào)的是外在的動(dòng)機(jī)，是在教師的直接指導(dǎo)下進(jìn)行的，是預(yù)設(shè)的。而

39、方案教學(xué)活動(dòng)則給兒童提供了應(yīng)用知識(shí)技能的機(jī)會(huì)，是根據(jù)兒童“能夠做什么”，強(qiáng)調(diào)的是兒童內(nèi)在的動(dòng)機(jī)，教師重在鼓勵(lì)兒童成為自己學(xué)習(xí)的主人，準(zhǔn)備和安排必要的材料和環(huán)境，對(duì)兒童進(jìn)行觀察并與兒童協(xié)商決定學(xué)習(xí)的方向，以使兒童持久地參加到活動(dòng)中來(lái)?？梢哉f(shuō)，方案活動(dòng)給兒童提供的是一種背景，讓兒童在其中主動(dòng)地學(xué)習(xí)，自己決定和選擇并探索自己感興趣的東西，她不是一系列的預(yù)設(shè)，而是一個(gè)高度靈活的過(guò)程，兒童和教師之間存在很大程度的合作。（二）生成課程生成課程的思想在早期教育中并不新鮮，但這個(gè)概念卻是Betty Jones在1970年首次提出的。“生成”強(qiáng)調(diào)計(jì)劃是從兒童和成人的日常生活、尤其是兒童的興趣中產(chǎn)生的，“課程”又

40、意味著還有教師的計(jì)劃成分。所以生成和課程兩個(gè)詞放在一起，意味著同時(shí)考慮到自發(fā)性和計(jì)劃性。一般來(lái)說(shuō)，生成課程是在一天一天或一周一周的生活中形成的，它沒(méi)有預(yù)先設(shè)定課程的目標(biāo)、內(nèi)容，發(fā)展沒(méi)有時(shí)間的限制，而結(jié)果也是無(wú)法預(yù)測(cè)的。在這種課程中，兒童作為學(xué)習(xí)者是積極主動(dòng)的而不是消極被動(dòng)的，他們是自己自發(fā)學(xué)習(xí)的主人，但這并不意味著課程的內(nèi)容都來(lái)自于兒童，其中不乏教師的引導(dǎo)和啟發(fā)。教師在保證自己的計(jì)劃足夠的開(kāi)放的基礎(chǔ)上，仔細(xì)觀察兒童的興趣和問(wèn)題，然后根據(jù)社會(huì)的價(jià)值觀作出反應(yīng)并對(duì)兒童進(jìn)行實(shí)時(shí)的評(píng)估，再在評(píng)估的基礎(chǔ)上提供反應(yīng)性課程，支持個(gè)體和小組的發(fā)展。這種課程的評(píng)估不是為了在兒童之間進(jìn)行比較，而是為了了解兒童的方

41、案，情感，興趣，傾向和能力，以計(jì)劃出有意義同時(shí)又富有挑戰(zhàn)性的課程。這種評(píng)估也不是著眼于兒童的缺陷和不足，而是兒童獨(dú)立的或者在外界幫助下、在不同情景下能夠達(dá)到的水平，是一個(gè)動(dòng)態(tài)而靈活的過(guò)程，是在真實(shí)情境下的評(píng)估。在瑞吉?dú)W的幼教工作者看來(lái)，方案教學(xué)是一種“彈性計(jì)劃”有計(jì)劃，但這種計(jì)劃只是提供一個(gè)彈性而又復(fù)雜的基本框架，教師可根據(jù)活動(dòng)中幼兒的反應(yīng)以及活動(dòng)的進(jìn)程來(lái)確定活動(dòng)的發(fā)展方向；同時(shí)它又是彈性的，課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施常常是開(kāi)放性的，它是借助于一定的需要和條件，在具體的情境中逐步發(fā)展而成的，可以說(shuō)是教師和學(xué)生共同建構(gòu)、共同協(xié)商的結(jié)果。這實(shí)際上就是一種生成課程。以下就分別從課程的來(lái)源與發(fā)展、課程的目標(biāo)和評(píng)

42、估來(lái)了解方案教學(xué)。 二、課程的來(lái)源與發(fā)展（一）課程的來(lái)源方案（生成課程）的來(lái)源有很多：1）兒童的興趣：一旦自己的興趣得到承認(rèn)和支持，其探索就不需要有任何外在的刺激了2）教師的興趣：教師也擁有一些值得和兒童一起探索的興趣，開(kāi)展教師喜歡的工作，不僅讓孩子學(xué)到了東西，還讓兒童感受了教師的熱忱3）發(fā)展的階段任務(wù)：兒童在每個(gè)發(fā)展階段，總有一些必須掌握的發(fā)展任務(wù)，如會(huì)單腳跳、會(huì)數(shù)、會(huì)說(shuō)等以及在社會(huì)性發(fā)展上的自主、友誼等，因此適合兒童發(fā)展的課程就要給兒童提供了許多能夠發(fā)展其這些能力的機(jī)會(huì)4）物理環(huán)境中的事物：不管材料和工具是天然的或是人工的，都反映著一定的環(huán)境，如反映當(dāng)?shù)氐臍夂?，這些需要兒童親身經(jīng)歷5）社會(huì)

43、環(huán)境中的人：兒童對(duì)各種各樣的人鄰居、售貨員等都會(huì)感興趣，他們是干什么的，從哪兒來(lái)，兒童需要了解這些人并和他們建立聯(lián)系6）課程內(nèi)容材料：教師手頭可能擁有各種課程內(nèi)容材料，可根據(jù)自己的環(huán)境、條件、教學(xué)風(fēng)格以及兒童的興趣酌情采用7）意外的事件：教室、社區(qū)乃至自然界發(fā)生的一切意料之外的事情，教師可以考慮采用8）共同生活中的事情，如沖突的解決、保育以及常規(guī)：日常生活中發(fā)生的事情都是潛在的課程內(nèi)容，或者說(shuō)是課程的基本成分9）社會(huì)文化、社區(qū)、學(xué)校和家庭的價(jià)值觀：教育一定要反映并滿足一定的社會(huì)期望，但價(jià)值觀的習(xí)得不需要直接教學(xué)，而需要適合發(fā)展的環(huán)境。 Emergent Curriculum, by Eliza

44、beth Jones & John Nimmo, National Association for the Education of Young Children, 1994, p.127（二）經(jīng)驗(yàn)的選擇和課程的發(fā)展既然課程的來(lái)源有這么多，那么具體應(yīng)該選擇什么樣的內(nèi)容來(lái)開(kāi)展呢？這一過(guò)程主要在方案發(fā)展的第一階段開(kāi)始階段進(jìn)行。方案（課程）的發(fā)展一般有三個(gè)階段：開(kāi)始、發(fā)展和結(jié)束，這三個(gè)階段不是一個(gè)線性發(fā)展的過(guò)程，而是呈螺旋式上升趨勢(shì)，其中的經(jīng)驗(yàn)是不斷重復(fù)的，但又是不斷提升的，能使兒童從熟悉的東西入手并提煉新的理解。開(kāi)始階段的主要任務(wù)有：確定主題，制定概念圖，提出要探索的問(wèn)題。在這一階段，教師一般先進(jìn)

45、行初步計(jì)劃，根據(jù)兒童的興趣、課程內(nèi)容、材料是否可得選擇研究的主題，如是否與兒童的日常生活密切相關(guān)，這是為了保證至少有部分孩子對(duì)這個(gè)話題足夠熟悉，能夠提出一些相關(guān)的問(wèn)題；是否相對(duì)比較開(kāi)放，除了包含一定的讀寫(xiě)算等基本技能，還要能夠融合科學(xué)、社會(huì)以及語(yǔ)言等多門(mén)學(xué)科；內(nèi)涵是否足夠豐富，至少能夠讓兒童探索一個(gè)禮拜；是否適合在學(xué)校里而不是在家里開(kāi)展等。具體說(shuō)來(lái)，選擇的標(biāo)準(zhǔn)大致有以下幾點(diǎn)：是兒童的現(xiàn)實(shí)生活中的；大多數(shù)兒童對(duì)此都有經(jīng)驗(yàn)；能夠進(jìn)行直接的調(diào)查研究，且沒(méi)有任何危險(xiǎn)；材料很方便；可能包含多種表征方式；有可能吸引家長(zhǎng)的參與和支持；適宜社區(qū)和社會(huì)的文化和環(huán)境；大多數(shù)孩子會(huì)感興趣；與學(xué)校或地區(qū)的課程目標(biāo)和標(biāo)

46、準(zhǔn)相關(guān)；有充分的機(jī)會(huì)讓孩子應(yīng)用基本的技能；具體的不是太窄也不是太泛?？傊?，一個(gè)好的話題應(yīng)該增強(qiáng)兒童的本來(lái)的傾向，能夠吸引孩子的興趣并投入到深入的觀察和調(diào)查中，并以多種方式表現(xiàn)出自己的認(rèn)識(shí)。主題確定后，教師之間一般要進(jìn)行“大腦風(fēng)暴”，圍繞某一話題制作一份概念圖，提出方案發(fā)展的種種可能性，也只有這樣才能保證教師有足夠的開(kāi)放性，隨時(shí)接受來(lái)自兒童的觀點(diǎn)。概念圖還有利于活動(dòng)的繼續(xù)并對(duì)活動(dòng)的進(jìn)展進(jìn)行評(píng)估。在這些準(zhǔn)備指之后，教師和孩子一起討論，從中了解孩子已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，并幫助兒童提出有待探索的問(wèn)題。第二階段發(fā)展：對(duì)問(wèn)題進(jìn)行直接探索，包括實(shí)地去調(diào)查某場(chǎng)所、物體或事件；提供各種材料，實(shí)物、書(shū)籍以及各種研究性

47、材料以幫助兒童展開(kāi)調(diào)查；建議展開(kāi)探索的方法，每個(gè)兒童都把自己的認(rèn)識(shí)表現(xiàn)出來(lái)，而教師通過(guò)全班或小組的討論使每一個(gè)孩子都互相了解各自的工作。這一階段是方案活動(dòng)的核心，兒童展開(kāi)調(diào)查、從觀察中獲得信息并進(jìn)行記錄，建立模型，進(jìn)行預(yù)測(cè)、討論，并把自己的理解表現(xiàn)出來(lái)。如“雨中的城市”孩子就在下雨時(shí)實(shí)地到雨中去觀察，觀察雨中的人們匆忙躲雨；去傾聽(tīng)，傾聽(tīng)雨落在不同表面上的不同聲音，去體驗(yàn)，體驗(yàn)雨中的興奮、憂慮和快樂(lè)。孩子們?cè)谟曛杏^察雷鳴、閃電、烏云，觀察光和色的變化，觀察城市中的人和物的變化。第三階段整理并展示結(jié)果：兒童以多種形式準(zhǔn)備各種發(fā)現(xiàn)以及作品，然后由教師安排一次供孩子交流和分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，可以講述活

48、動(dòng)開(kāi)展的過(guò)程，其中教師可以幫助兒童精心挑選交流的材料，引導(dǎo)孩子回顧和評(píng)價(jià)整個(gè)活動(dòng)階段。教師還允許兒童以想象的方式如藝術(shù)、故事或戲劇表演等方式來(lái)內(nèi)化新經(jīng)驗(yàn)。最后教師還利用兒童的興趣和想法，在這個(gè)完成的方案的基礎(chǔ)上衍生出一個(gè)新的方案，如在“雨中的城市”中，兒童最后畫(huà)出了水的循環(huán)和下雨前后天空的變化等，最后還延伸出“從一個(gè)雨水坑開(kāi)始”活動(dòng)，引發(fā)兒童探討污水中光和色的變化，水的透明性以及對(duì)倒影、反射的認(rèn)識(shí)。正是在這樣的感知、觀察和思考中，在這樣一種更深更廣的活動(dòng)機(jī)會(huì)中，孩子的認(rèn)識(shí)越來(lái)越接近科學(xué)，兒童的探究和想象和表征變得越來(lái)越融合?？傊?、城市和兒童組成了一個(gè)巨大而統(tǒng)一的環(huán)境，從中可以讀取兒童的語(yǔ)言

49、、圖象表達(dá)和思維發(fā)展過(guò)程。瑞吉?dú)W的方案教學(xué)是借助于教師對(duì)兒童的觀察以及就某個(gè)話題對(duì)兒童的提問(wèn)開(kāi)始的，然后教師再根據(jù)兒童的回答和反應(yīng)，引進(jìn)一些材料，提出一些問(wèn)題，提供一些機(jī)會(huì)以激發(fā)兒童繼續(xù)探索。它是在具體的情境中逐步發(fā)展而成的，是教師根據(jù)活動(dòng)中幼兒的反映以及活動(dòng)的進(jìn)程來(lái)確定活動(dòng)的發(fā)展方向的，和學(xué)生協(xié)商和共同建構(gòu)的結(jié)果。雖然教師在活動(dòng)之前進(jìn)行不少的預(yù)測(cè)，但教師的預(yù)測(cè)只是初步的計(jì)劃，可用來(lái)確定方案發(fā)展的階段，同時(shí)因?yàn)榛顒?dòng)是教師指導(dǎo)下學(xué)生的主動(dòng)探索，這種師生互動(dòng)的本質(zhì)決定了方案的發(fā)展必然是無(wú)法預(yù)料的，課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施常常是開(kāi)放性的，沒(méi)有經(jīng)過(guò)理性的周密的計(jì)劃，從課程設(shè)計(jì)類型角度講，它屬于過(guò)程模式，其課程

50、的發(fā)展過(guò)程是一種“研究的過(guò)程，其中貫穿著對(duì)整個(gè)過(guò)程所涉及的變量、要素及相互關(guān)系的不斷評(píng)價(jià)和修正。這個(gè)過(guò)程將研究、編制和評(píng)價(jià)合而為一，是個(gè)連續(xù)不斷的過(guò)程。整個(gè)過(guò)程是一種嘗試，沒(méi)有確定不變的、必須實(shí)施的東西”課程理論課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題，施良方，教育科學(xué)出版社，1996，p. 173。如果從大衛(wèi)韋卡特（David Weikart）對(duì)學(xué)前教育模式的分類來(lái)看，方案教學(xué)可以歸于開(kāi)放教學(xué)模式。大衛(wèi)韋卡特把學(xué)前教育模式分為三種：直接教學(xué)模式、開(kāi)放教學(xué)模式和兒童中心模式 關(guān)于當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育模式研究的一些反思，霍力巖，學(xué)前課程論參考資料（內(nèi)部），北京師范大學(xué)教育系，1993，p.41。直接教學(xué)模式是以直接傳

51、授的方式對(duì)幼兒進(jìn)行語(yǔ)言和閱讀能力方面的訓(xùn)練，要求教師進(jìn)行正確的示范，幼兒進(jìn)行模仿和反復(fù)練習(xí)。開(kāi)放教學(xué)模式是以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為理論基礎(chǔ)的，認(rèn)為兒童是在積極的探索和活動(dòng)中以及與成人和同伴的交往中發(fā)展的，主張教師為兒童提供可供探索的豐富環(huán)境，要求教師幫助幼兒在主動(dòng)探索、主動(dòng)組織自己思維的過(guò)程中達(dá)到發(fā)展思維和社會(huì)性的目的。兒童中心模式認(rèn)為幼兒的生理成熟水平和年齡特點(diǎn)應(yīng)該得到充分的重視，主張教師應(yīng)認(rèn)真考慮幼兒的興趣和愿望，要求教師積極地鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行自由游戲，并對(duì)幼兒在游戲中提出的要求和表達(dá)的愿望作出回答?？梢愿鶕?jù)瑞吉?dú)W方案教學(xué)的理論基礎(chǔ)以及它所體現(xiàn)的兒童觀和教師觀把它歸于開(kāi)放教學(xué)模式：方案教學(xué)借鑒

52、了很多皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論以及維果斯基的社會(huì)建構(gòu)理論，主張兒童有自己的空間，強(qiáng)調(diào)兒童的主體性，但同時(shí)也強(qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)和幫助，強(qiáng)調(diào)教師為兒童的主動(dòng)發(fā)展?fàn)I造一種自由探索的環(huán)境，因此，這不是一個(gè)直接教學(xué)模式，也不是一個(gè)兒童為中心的模式，這是一個(gè)教師和學(xué)生并重的方案，是一種開(kāi)放教學(xué)模式。三、課程的目標(biāo)與評(píng)估（一）課程的目標(biāo)方案活動(dòng)繼承和發(fā)揚(yáng)了很多杜威的實(shí)用主義思想，包括杜威對(duì)兒童和教師的看法以及兒童的自由活動(dòng)的觀點(diǎn)，甚至是杜威的“教育無(wú)目的論”。杜威基于“教育即生長(zhǎng)、教育即生活、教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”這種對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，指出教育是一種過(guò)程，除這一過(guò)程的自身發(fā)展之外，教育無(wú)目的，“教育的過(guò)程在它自身以

53、外無(wú)目的；它就是它自身的目的”，“如果在教育之外另立一個(gè)任何目的，例如給它一個(gè)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，便會(huì)剝奪教育過(guò)程中的許多意義，并導(dǎo)致我們?cè)谔幚韮和瘑?wèn)題時(shí)依賴于虛構(gòu)的和外在的刺激。” 杜威教育論著選，p.154，p.8，轉(zhuǎn)引自外國(guó)教育史（修訂本）（下冊(cè)），王天一等編著，北京師范大學(xué)出版社，1993，p.209杜威強(qiáng)調(diào)教育無(wú)目的，是針對(duì)傳統(tǒng)的灌輸教育而言的，似乎有點(diǎn)矯枉過(guò)正，但事實(shí)上，他反對(duì)的是一般的終極的目的，是社會(huì)的、政治的抽象的目的，而并不反對(duì)可以幫助教育過(guò)程順利進(jìn)行的具體的教育目的。他強(qiáng)調(diào)的是目的和過(guò)程的統(tǒng)一性，認(rèn)為教育的目的體現(xiàn)在過(guò)程中，這也符合他對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，在他看來(lái)，教育目的是

54、教育者在不同階段根據(jù)不同的教育內(nèi)容而制定的，教育的目的是發(fā)展性的，可變性的。而方案教學(xué)正是體現(xiàn)了這樣一種教育目的觀。方案教學(xué)要求提前制訂一般性的教育目標(biāo)，事實(shí)上第一階段對(duì)方案的最初構(gòu)想就是一種計(jì)劃和設(shè)計(jì)，但它并不預(yù)先制訂每一個(gè)方案或單元的具體目標(biāo)，他們是根據(jù)自己對(duì)兒童的了解以及前期的經(jīng)驗(yàn)上對(duì)可能出現(xiàn)的種種情況作出假設(shè)，形成彈性的目標(biāo)，隨時(shí)根據(jù)兒童的需要和興趣作變動(dòng)。兒童的需要和興趣可以是兒童在活動(dòng)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的，也可以是教師推斷出來(lái)的或教師引發(fā)的。教師和兒童都將不斷討論和挑戰(zhàn)種種假設(shè)，教師的計(jì)劃包括準(zhǔn)備學(xué)習(xí)的空間、材料、想法、情境，給兒童提供充滿問(wèn)題解決情景，讓兒童在積極的探索中學(xué)習(xí)。瑞吉?dú)W

55、的目標(biāo)是增加兒童創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)的可能性，試圖促進(jìn)孩子在認(rèn)知、情感、象征性（表征）等多方面的發(fā)展，擴(kuò)大孩子的交流的渠道，掌握交流的各種技巧和手段，同時(shí)意識(shí)到彼此之間是不同的，有不同的想法，由此也認(rèn)識(shí)到自己有自己的想法和獨(dú)特的視角，認(rèn)識(shí)到世界是多元化的，由此增強(qiáng)每一個(gè)兒童的自我認(rèn)同感（從成人或者其他同伴的認(rèn)同中），培養(yǎng)歸屬感和自信，維持社會(huì)學(xué)習(xí)的過(guò)程，幫助兒童學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。（二）課程的評(píng)估方案活動(dòng)能夠讓教師看到孩子作為獨(dú)立的個(gè)體和一定群體中的成員在技能上掌握和應(yīng)用的程度以及孩子的理解程度，但對(duì)于這樣一種非目標(biāo)指向的課程，其評(píng)估應(yīng)該如何進(jìn)行呢？進(jìn)入方案教學(xué)的世界 走入方案教學(xué)的世界，第I冊(cè)，林育瑋、王怡云、

56、鄭立俐譯，Sylvia C. Chard著，原名：The Project Approach,臺(tái)灣光佑文化事業(yè)股份有限公司，1997，p. 103中提出，教師的評(píng)價(jià)可以根據(jù)方案發(fā)展的不同階段來(lái)進(jìn)行，主要采取自我問(wèn)答的方式。在第一階段最初的構(gòu)想和設(shè)計(jì)階段，可以問(wèn)“它對(duì)于孩子的學(xué)習(xí)提供哪些可能性？”“它的復(fù)雜性如何？需要哪些資源？”“孩子關(guān)于工作的概念有多明確？”“這些計(jì)劃對(duì)孩子的能力適合程度如何？”在第二階段方案的發(fā)展階段，可以問(wèn)“工作如何進(jìn)展？”“哪些問(wèn)題被提出？”“孩子在工作中，如何應(yīng)用基本的理論技巧？”在第三階段結(jié)束階段，可以問(wèn)“最后的成果如何反映出最初的計(jì)劃？”“這些想象力與獨(dú)創(chuàng)性的想法如

57、何具體表現(xiàn)在作品中？”“最后的成果如何反映孩子思考的成長(zhǎng)？”可以看出，對(duì)方案各個(gè)階段的評(píng)估主要靠記錄的作用。記錄是一種對(duì)兒童的學(xué)習(xí)和教育活動(dòng)的說(shuō)明和解釋，是以任何一種形式記載能夠提供足夠信息幫助他人理解所記錄內(nèi)容的活動(dòng)。記錄的不僅是孩子的成果，而且還有孩子工作的過(guò)程，能夠反映出兒童如何計(jì)劃、執(zhí)行和完成所展現(xiàn)的工作，教師可以借此對(duì)兒童進(jìn)行評(píng)價(jià)。同時(shí)因?yàn)閮和梢詰{借記錄和展示回味或?qū)W習(xí)別人的工作，所以在兒童深入而廣泛地學(xué)習(xí)某個(gè)方案的同時(shí)，還能夠發(fā)展兒童的自評(píng)和互評(píng)的能力。對(duì)孩子進(jìn)行觀察并進(jìn)行記錄實(shí)際上早就存在于許多的幼教方案中，但瑞吉?dú)W埃米利亞的記錄更多地重視兒童在活動(dòng)的過(guò)程中反映出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)、記憶

58、、想法。從瑞吉?dú)W埃米利亞的經(jīng)驗(yàn)看到，記錄一般包括：在活動(dòng)的不同階段孩子所完成的不同作品，反映活動(dòng)過(guò)程的照片以及謄寫(xiě)的磁帶內(nèi)容，成人的評(píng)語(yǔ)，以及兒童在活動(dòng)中的討論、評(píng)語(yǔ)和解釋甚至家長(zhǎng)的評(píng)語(yǔ)。記錄不是一個(gè)終結(jié)性的報(bào)告，而是一種過(guò)程性的報(bào)告，它通過(guò)建立文件夾和檔案（但并不是收集所有的信息）而形成的。在這些豐富而詳實(shí)的資料的基礎(chǔ)上，教師就能夠進(jìn)行評(píng)估并作出判斷，提出適宜的改進(jìn)策略來(lái)支持每個(gè)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展?？梢哉f(shuō)，記錄提供了標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試所不能提供的信息，反映出了遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出傳統(tǒng)測(cè)試范圍的內(nèi)容，有利于更深入和廣泛地理解兒童。當(dāng)然記錄不光是評(píng)價(jià)的作用，它還是家長(zhǎng)參與的又一種方式，能夠讓家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)兒童在幼兒園的生活，從而共同參與到子女的教育中。另外對(duì)教師而言，這也是一種研究的工具和手段，能夠讓教師更好地了解和引導(dǎo)兒童，更明確地了解兒童的進(jìn)步，同時(shí)也能夠發(fā)現(xiàn)自己在兒童發(fā)展中的作用：如何幫助和引導(dǎo)孩子。同時(shí)也為教師修正和改進(jìn)自己的教學(xué)方法、提出新的教學(xué)策略提供基礎(chǔ)。通過(guò)記錄對(duì)孩子進(jìn)行評(píng)價(jià)，至少有以下幾個(gè)方面的作用：1.傳遞一種價(jià)值感認(rèn)真對(duì)待孩子的想法