學(xué)科教育論文-基于建構(gòu)主義的英語閱讀提問模式.doc

學(xué)科教育論文-基于建構(gòu)主義的英語閱讀提問模式【摘要】本文以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo),立足于中國高校英語閱讀教學(xué)中提問模式的現(xiàn)狀,探討一種新型的提問模式。這種提問模式涉及宏觀層次提問和微觀層次提問,將對篇章意義的建構(gòu)與篇章的社會功能、與作者的互動等相聯(lián)系,力圖達(dá)到閱讀的兩個目的:為意義而閱讀和為語言學(xué)習(xí)而閱讀。本文還匯報(bào)了定量(實(shí)驗(yàn))研究和定性(個案)研究各一項(xiàng),旨在考查這種提問模式應(yīng)用于高校英語專業(yè)閱讀教學(xué)的有效性和可行性。實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)和訪談資料表明這種提問模式能夠促進(jìn)閱讀的兩個目的的達(dá)成,并有助于閱讀成績的提高?！娟P(guān)鍵詞】建構(gòu)主義提問模式與作者互動定量定性1引言一直以來,閱讀在英語教學(xué)中起著重要的作用。閱讀的篇章被認(rèn)為是學(xué)習(xí)語言的載體,學(xué)生通過教師的講解學(xué)習(xí)語法、詞匯等相關(guān)的語言知識(CortazzandJin,1996)。然而,也有學(xué)者認(rèn)為閱讀的目的在于篇章的意義,因此,想要通過同一文章達(dá)到上述兩個目的似乎是不可能的(Nuttall,1996)。提問是閱讀教學(xué)中常用的教學(xué)手段。把提問當(dāng)作閱讀教學(xué)的唯一手段這一觀點(diǎn)無疑受到人們的駁斥,但把提問當(dāng)作閱讀教學(xué)的一部分卻是可行的(Irwin,1991)。目前,在英語專業(yè)閱讀教學(xué)中,提問的內(nèi)容主要分為兩個層面:對篇章的整體理解的提問和對篇章的細(xì)節(jié)理解的提問。這些問題往往由教材提供,教師在授課時根據(jù)課文的具體情況圍繞這些問題提問,通過對問題的解答檢驗(yàn)學(xué)生是否理解了課文的內(nèi)容。然后,通過語言點(diǎn)的解釋幫助學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的語法、詞匯知識。這種提問、講解的方式雖然可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語言知識,了解篇章的意義,但是,學(xué)生缺乏閱讀的主動性,閱讀不是一個自然的過程,而是為學(xué)習(xí)而閱讀的人為過程。因此,學(xué)生在閱讀過程中常處于被動的地位。2理論背景建構(gòu)主義理論認(rèn)為為了意義的產(chǎn)生,學(xué)習(xí)者需要與信息互動從而建構(gòu)意義(如Bruer,1993；Cohen,McLaughlin&Taberlt,1993)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)讀者為理解篇章的意義而與其信息互動的重要性。閱讀被認(rèn)為是一個復(fù)雜的過程:讀者必須同時從幾個來源中獲取信息并建構(gòu)意義。在讀者閱讀篇章的過程中,他將注意力集中在信息上,并將這些信息與篇章的詞匯知識、語言習(xí)慣、常識等結(jié)合起來。讀者必須辨認(rèn)出篇章中的每一條新的信息,并判斷這些信息是如何與已經(jīng)提供的信息聯(lián)系在一起的。隨著閱讀的推進(jìn),讀者會形成對篇章信息的描繪,并隨著篇章信息的變化而更新。這種描繪通過將外界知識與篇章信息及已有信息與新的信息的相互聯(lián)系而產(chǎn)生。從讀者對篇章的理解的表現(xiàn)來講,建構(gòu)主義與傳統(tǒng)的觀點(diǎn)有所不同。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為如果讀者能夠找到直接源于篇章的問題的答案,就表明讀者已經(jīng)理解了該篇章。建構(gòu)主義觀點(diǎn)認(rèn)為理解篇章意味著能夠解釋信息、把信息與以前的知識相聯(lián)系起來、并運(yùn)用這些信息。因此,在傳統(tǒng)的閱讀課堂上教師提出一系列問題,學(xué)生回答問題,教師對學(xué)生的回答給予評價,這種模式可以檢測學(xué)生是否理解了篇章,但是不能幫助學(xué)生理解篇章。而建構(gòu)主義的觀點(diǎn)則認(rèn)為學(xué)生需要在與篇章的意義相互糾纏的過程中學(xué)會理解并建構(gòu)意義。為了達(dá)到建構(gòu)意義的目的,一種有效的方法便是在閱讀過程中充分考慮作者的目的。Halliday(2004)認(rèn)為篇章中的語法和詞匯的選擇有其社會原因。篇章的概念功能(ideational)、人際功能(interpersonal)、語篇功能(textual)等純理功能與篇章中所描述的許多社會背景的特點(diǎn)有關(guān),包括篇章的內(nèi)容、整體特征、修辭模式等等。因此,在與篇章的意義互動的過程中與作者互動可能會有助于讀者對篇章的理解,可以鼓勵讀者找出作者寫作篇章的目的、謀篇布局的安排、選詞造句的特點(diǎn)等等。因此,在提問過程中充分考慮作者的因素是幫助讀者建構(gòu)對篇章理解的重要方面。3基于建構(gòu)主義的提問模式該提問模式中所涉及的問題指與篇章的作者有關(guān)、并能幫助學(xué)生挖掘篇章的意義的問題。為幫助學(xué)生在建構(gòu)意義或語言學(xué)習(xí)等不同層面理解篇章,教師可采用不同層面的提問:見圖1(1)宏觀層次的提問對篇章的社會功能的提問篇章的社會功能涉及到作者寫作篇章的初衷和最終的作品的表現(xiàn)。為了回答這些問題,教師可以引導(dǎo)學(xué)生將這些問題與作者的寫作目的及篇章的題材特點(diǎn)等方面相聯(lián)系。這些問題包括:Wheredoesthetextcomefrom?Whatisthepurposeofthetext?Whatis/arethefeaturesoftextstructureofanargumentation(narration,recount,exposition,etc.)?Whatarethetopicsentencesofeachparagraph?Doyouthinktheyservethepurposeofstructuringthetextaccordingtothefeaturesofthesamegenre?為了回答這些問題而對篇章的結(jié)構(gòu)、布局等內(nèi)容展開分析使得閱讀變得有意義而且很自然。因此,使追求為意義而閱讀的目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。從評價性閱讀的角度提問為真正成為積極的讀者,還需要從單一的“理解”向“詮釋”轉(zhuǎn)變(Wallace,1995)。讀者不僅僅是簡單地接受或提取信息,而且要對這些信息加以詮釋。評價性閱讀包括許多方面,如篇章的思想、篇章結(jié)構(gòu)、語法和詞匯的選擇等。這里所說的評價性閱讀僅指篇章的思想、篇章結(jié)構(gòu),其余方面將在后文中探討?？商釂柕膯栴}包括:Doyouagreewiththeauthorabouthis/heropinionconveyedinthetext?Whatotherwaysofwritingaboutthetopicarethere?Ifyouweretheauthor,whatkindofideaswouldyouexpressandhow?Doyouthinkthetextisrevealedclearlyinsuchanorganization?(2)微觀層次的提問關(guān)于語法、詞匯的選擇的提問教師可以把對語法、詞匯的提問放在具體的語境中,與它在篇章中所起的作用相聯(lián)系。這樣,語言學(xué)習(xí)成為一種在語境中的自然學(xué)習(xí),因此,通過篇章來學(xué)習(xí)語言的目的便可以實(shí)現(xiàn)。例如在學(xué)習(xí)敘述性文體的篇章時可進(jìn)行如下提問:Whatkindsofwordsortensesareuseddominantlyinthistext?Whydoestheauthorchoosetousethiskindofwordsortenses?Haveyoufoundsimilarchoiceofwordsinothertexts?Aretheyofthesamegenre?Whateffectcanitachieve?對篇章的細(xì)節(jié)信息提問在對細(xì)節(jié)信息的閱讀過程中,可進(jìn)行如下提問:Whatistheauthortryingtosayhere?Whatistheauthorsmessage?Whatistheauthortalkingabout?Whatdoestheauthormeanhere?Howdoesthisconnecttowhattheauthortoldusbefore?Doestheauthortelluswhy