學科教育論文-考試研究再論歷史學科考試測量的能力要求.doc

學科教育論文-考試研究再論歷史學科考試測量的能力要求一、歷史學科能力釋義近年來，“學科能力”這一論題受到歷史教育工作者的廣泛關注，與此有關的教學實踐和研討也屢見報道，“能力”成為人們溝通教學與考試測量的焦點。然而，當我們再次談到這個論題時，就不得不首先跳出由這一論題所引發(fā)的諸多具體情況，從一個更廣闊的視野去考慮問題。這很有必要。事實上，迄今我們一直都在就事論事，對這一論題在整個教育領域里所占的位置和其自身內涵尚未認識清楚。換句話說，以往，我們更多的是注意到這個論題在教學和測量當中的操作問題，而忽視了它的理論價值和教育價值。欲取得對當代學科能力的認識，我們應該先討論一個與“能力”有關的問題。從教育和考試發(fā)展史的角度來看，能力是一個歷史范疇，不同的歷史時期，人們對能力的認識和要求也不同。教育幾乎是伴隨人類文明同時產(chǎn)生的。蒙昧時代的教育尚未從人們的社會活動中分化出來，其教育的內容和目的是在勞動實踐中和各種部族、宗教儀式中使人們掌握勞動技能和生活規(guī)范。所謂：“大道之行也，天下為公，選賢與能，講信修睦，故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥、寡、孤、獨、廢疾者有所養(yǎng)?！?由于面對嚴竣的自然環(huán)境和低下的生產(chǎn)水平，氏族公社的教育行為對能力的要求，只能是取得生存能力和生活能力。當然，一些帶有精神文化特點的教育內容，如口耳相授的族史、神話傳說等，其中隱約地含有對人類自身歷史的認識成份，但其目的也是為了在精神上取得生存之信念。史載“三歲一考功，三考黜陟，遠近眾功咸興”2的狀況；正反映了當時人們對“賢與能”的衡量標準在于“功”，即在信念和生存能力上足以為首者。對蒙昧時代教育的認識很重要，實際上它是人類整個教育意識的樸素起源，正因為它樸素到極至，因而它在一定意義上反映了教育的實質。試想，在此之后乃至我們當代的教育，又何嘗不是為了提高人們生存、生活的能力呢？自產(chǎn)生學校教育以來，教育的面貌為之一變，人們對于能力的認識也大大地豐富了。我國是較早出現(xiàn)學校教育的國家，據(jù)孟子說，夏朝就已經(jīng)有學校，先秦時期比較有代表性的是周代的學校教育。周代的學校有國學和鄉(xiāng)學兩種，這些學校都是教養(yǎng)貴胄子弟的場所。史載“古之教者，家有塾，黨有癢，術有序，國有學。比年入學，中年考校，一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不返，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近著說服而遠者懷之，此大學之道也”3。又曰“師氏掌以一詔王。以三德教國子：一曰至德以為道本；二曰敏德以為行本；三曰孝德以知逆惡。教三行：一曰孝行以親父母；二曰友行以尊賢良；三曰順行以事師長”4。類似的記載還有很多，如教之“六藝”、“六德”、“六行”等等。這個時期，人們對所謂“能力”的認識與要求大致有這樣幾個特點：其一，在教育體系上有很強的科目意識，如“六藝”的禮、樂、射、御、書、數(shù)，這些科目從能力的角度看代表著人才應具備的各種能力內容?？颇康漠a(chǎn)生，反映了社會對人才的要求，同時也反映了人才的能力構成對社會發(fā)展的意義。其二，對能力的要求有明確的層次劃分。從“離經(jīng)辨志”到“知類通達”，九年五個階段，各有其能力要求的目標?！靶〕伞彪A段之前以“學”為主，也就是以知識的積累為主要教育內容，但其間隨著知識的逐漸增加而不斷加強對“識”的要求。所謂“識”就是對知識的運用能力和在一定知識基礎之上的辨別事物的能力，約束自己并指導社會行為的能力?！爸愅ㄟ_，強立而不返”，顯然是能力要求的最高層次，在這個層次中對所謂“學”的要求是能夠舉一反三，融會而貫通，強調了知識的整體性和其結構功能，這就絕非是死記硬背獲得的大量零散知識，而是運用知識內部的聯(lián)系而重新組織起來的知識體系，思維能力在其中起了決定的作用?！白R”的要求是要識別各種社會現(xiàn)象，以明確的社會意識立身行世。其三，在能力要求的不同層次上，都有鮮明的經(jīng)世致用的意識，所謂“辨志”、“樂群”、“親師”、“取友”、“強力而不返”，都代表了一種反映價值取向的社會交際能力和生活能力。由此可見，當時的官學非常重視對于能力的培養(yǎng)，始終沒有把傳授知識做為學校教育的唯一目的，而是把獲得各種專門知識做為一種認識社會事物，參與社會活動的門徑。如果用“學”與“識”來概括知識與能力的關系，那么就應該認為，通過“學”提供一種認識基礎。“學”反映了一個歷史時期的文化、文明的具體內容，“識”則反映了對這一歷史時期文化、文明的理解、闡釋、運用和發(fā)展。從這個意義上說，對于“識”的要求是認識與吸收，批判與改造，繼承與發(fā)展的問題。沒有“識”，“學”便成了毫無生機的東西。這一點，在當時的私學中表現(xiàn)得也很突出，史載“孔子以詩、書、禮、樂教”5，這是指“學”的方面。又說：“孔子以四教：義、行、忠、信，絕四：毋意、毋必、毋固、毋我，所慎：齊、戰(zhàn)、疾”6，這是指“識”的方面。可見，孔子是通過對詩、書、禮、樂的教育達到義、行、忠、信的目的，也就是他的能力要求。這便使儒家學派在繼承傳統(tǒng)文化的基礎上，尋找到了一條認識現(xiàn)實事物的途徑，儒學之所以獲得顯赫的地位，關鍵在于其“識”的內容得到了社會承認。當時的其它學派的接受傳播也都帶有這個顯著特點。早期的古希臘教育也認為“教育主要是一種實際的事物是道德性和社會性的”7，“只有當我們把每個孩子都培養(yǎng)成好象是奉公守法的君王，訓練他們從我們手中接過由同樣原則支配的職責的時候，我們才能任其自由發(fā)展”8。在這里，教育同樣被認為是獲取生存、生活能力的一種途徑，有什么樣的教育，通過何種知識培養(yǎng)人，就會造成什么樣的人才，即“一個人開始所受教育的方向將決定他未來的生活”9。教育如果不把知識的傳授和對人的能力的培養(yǎng)結合起來，不把錘煉人們的認識能力做為其根本目的，就失去了教育的意義。早期人類教育的特點是注重人的社會活動能力的培養(yǎng)，由于歷史文化發(fā)展階段的限制，還未能在能力培養(yǎng)中注入對人類社會發(fā)展的理性思考。也就是說，人們注意到了應該怎樣去生活，但是對為什么這樣生活，生活本身究竟是什么這類問題還缺乏認識。人們創(chuàng)造了歷史，但對于歷史意味著什么，還要從人們已創(chuàng)造的歷史當中去體味。歷史編纂學的產(chǎn)生與發(fā)展為人們了解自身的歷史提供了大量的思想資料，也為人類的教育提供了更豐富的內容和新的課題。我國是治史歷史最長的國家之一，以史為鑒的觀念源遠流長。先秦時期的史學還沒有從巫祝神學當中分離出來，史學的教育功能沒有得到充分體現(xiàn)。秦漢之后以至整個封建社會，我國的歷史編纂綿延不絕，這在世界上是絕無僅有的，與此相隨，重視歷史教育也貫穿了整個封建社會。秦朝的以吏為師，不足為訓。兩漢時期經(jīng)史未分，但將春秋、左傳、谷梁、公羊的學術做為國家教育。私學乃至察舉的內容，顯然體現(xiàn)了“史”的地位，由于當時是從解經(jīng)的角度治學，因而歷史的教育功能沒有顯示出來，“史、漢”之后，我國歷史編纂學終于崛起而一發(fā)不可收拾，在史職圣神責任的驅使下，各類史籍紛紛問世，其巨大成就如燦爛的星空，昭示著豐厚的華夏文明，也體悟著悠遠的歷史意識。史學的教育也成為我國封建社會教育的重要內容，“史識”成為衡量人才的重要標準。秦漢時期是移風易俗的時代，帝王和朝廷官員們做了一些文化重建工作，這與動亂后必然有一段收拾文明的階段有關。人稱：“前漢重師法，后漢重家法；先有師法，而后能成一家之言。師法者，溯其源；家法者，衍其流也。師法家法所以分者，如易有施。孟、梁丘之學，是師法。施家有張、彭之學；孟有翟、孟、白之學；梁丘有士孫、鄧、衡之學，是家法。家法從師法分出，而施、孟、梁丘之師法，又從田王孫一師分出者?！?0當時的教育與選才皆從師法家法而出，但這時的經(jīng)學傳授已然不僅僅是為了收拾典籍，而是人們對歷史見解的一種反映。史載：“西京博，但以名流為之，無選試之法，中興以來，始試而后用，蓋欲其為人之師范，則不容不先試其能否也”11。另（太和四年）詔曰：“世之質文，隨教而變。兵亂以來，經(jīng)學廢絕，后生進趣，不由典謨。豈訓導未洽，將進用者不以德顯乎？其郎吏學通一經(jīng)，才任牧民，博士課試，擢其高第者，亟用；其浮華不務道本者，皆罷退之。”12顯然，那時對于