學(xué)科教育論文-論德育教學(xué)中的心理阻抗及其克服.doc

學(xué)科教育論文-論德育教學(xué)中的心理阻抗及其克服摘要德育教育過程中的心理阻抗則是指學(xué)生頭腦中存在著的阻礙理解德育的要求、阻礙將這種要求轉(zhuǎn)化為個人的需要、內(nèi)化為自身品質(zhì)的心理因素，它使學(xué)生對德育采取漠視或拒絕的態(tài)度。心理阻抗的形成既有客觀原因，也有主觀原因，只有對癥下藥，才能有效地消除心理阻抗，最終實現(xiàn)德育的培養(yǎng)目標(biāo)。關(guān)鍵詞德育教學(xué)心理阻抗阻抗原本是心理學(xué)中的術(shù)語，最早由弗洛伊德提出，指的是個體潛意識中的自我防御機制。德育教育過程中的心理阻抗則是指學(xué)生頭腦中存在著的阻礙理解德育的要求、阻礙將這種要求轉(zhuǎn)化為個人的需要、內(nèi)化為自身品質(zhì)的心理因素，它使學(xué)生對德育采取漠視或拒絕的態(tài)度。眾所周知，教育的根本目的就是在于更好地培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代化社會需要、具有基本品德和素質(zhì)的人才。如果離開了個體的內(nèi)在接受機制，一切教育活動將變得毫無意義。所以，研究德育教育過程中的心理阻抗問題便成為當(dāng)務(wù)之急。一、心理阻抗產(chǎn)生的原因德育教育過程中的心理阻抗，是學(xué)生以已有的主觀世界作為媒介，對客觀現(xiàn)實進(jìn)行折射的過程中形成的。因此我們分析心理阻抗的成因時，亦應(yīng)從主、客觀兩個方面入手。（一）心理阻抗產(chǎn)生的客觀原因?qū)Φ掠囵B(yǎng)目標(biāo)的高期望值是形成心理阻抗的客觀因素之一。應(yīng)該承認(rèn)，對大學(xué)生的理想培養(yǎng)目標(biāo)當(dāng)然要高于大學(xué)生的現(xiàn)實水平；但如果抱有不切實際的過高期望，則會導(dǎo)致適得其反的結(jié)果。一方面會使學(xué)生因目標(biāo)的高不可攀而喪失追求的勇氣；另一方面因現(xiàn)實目標(biāo)的失落而陷入無所適從的迷惘。這與德育的初衷是相悖的。對個體需要的忽視是形成心理阻抗的客觀因素之二。作為個體積極性源泉的需要是產(chǎn)生動機及行為的原動力。忽視這一點，德育不僅變得無的放矢，還會因受學(xué)生內(nèi)驅(qū)力的喪失產(chǎn)生心理阻抗。德育教學(xué)過程中，教師并非作為真理的化身居高臨下地向?qū)W生施加外在要求，而是立足于平等的基礎(chǔ)上，通過外塑與內(nèi)化的統(tǒng)一來實現(xiàn)大學(xué)生自我發(fā)展的目標(biāo)。德育的“適應(yīng)不良”是形成心理阻抗的客觀因素之三。德育工作自身的缺陷也使其效果不盡如人意，對德育工作起了“內(nèi)耗”作用。德育本應(yīng)是系統(tǒng)工程。德育的運作方式，應(yīng)是共性教育與個性教育、課堂教育與實踐教育、灌輸教育與自我教育的結(jié)合。這樣，才能造就生動活潑有效的德育工作局面。但這諸多“結(jié)合”在德育中并不到位，“系統(tǒng)工程”之中有弱項，甚至近乎盲點，這就大大削弱了德育的效果。此外，隨著社會的發(fā)展，各種新情況、新問題層出不窮，給學(xué)校的德育教育提出了一系列的新課題。對此，德育教育顯得力不從心，而理論與現(xiàn)實的強烈反差使得德育教育變得蒼白無力。這就使學(xué)生對德育產(chǎn)生懷疑，從而形成心理阻抗。對學(xué)生主體作用的輕視是形成心理阻抗的客觀因素之四。德育教育過程中，學(xué)生作為主體，對作用于其的各種信息要進(jìn)行選擇、整合、內(nèi)化，這是個體的內(nèi)在接受機制。離開了學(xué)生的主體作用，德育難以產(chǎn)生積極的影響。因此，只有在學(xué)生積極參與的基礎(chǔ)上，才能實現(xiàn)德育的終極目標(biāo)，即學(xué)生能動的自我塑造并轉(zhuǎn)化為自覺的、積極的社會行為。浮躁的社會心理氛圍是形成心理阻抗的客觀因素之五。在市場經(jīng)濟的大潮中，在拜金主義、享樂主義的沖擊下，急功近利成為普遍存在的心理傾向，重實輕虛、重智輕德、重理輕文成為主要的價值取向。在這種心理氛圍的影響下，作為擇業(yè)敲門磚的各種等級考試及所謂的“有用”學(xué)科炙手可熱，而對無立竿見影之效的德育則敬而遠(yuǎn)之。（二）心理阻抗產(chǎn)生的主觀原因大學(xué)生原有的認(rèn)知偏差是形成心理阻抗的主觀因素之一。大學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之前對德育已形成了認(rèn)知定勢，認(rèn)為其是空洞的理論說教，甚至把其作為政治課的代名詞。這種認(rèn)知定勢阻礙了外塑與內(nèi)化的有機統(tǒng)一，形成對德育的拒絕、排斥甚至逆反。個性的缺陷是心理阻抗形成的主觀因素之二。在應(yīng)試教育中成長的學(xué)生，必然導(dǎo)致各種程度的人格缺陷。缺乏開拓創(chuàng)新、獨立自主意識，養(yǎng)成了依賴、被動盲從的陋習(xí)，進(jìn)而演變成不思進(jìn)取的奴性人格；缺乏熱情、朝氣、自信，形成呆板、封閉、膽怯的性格特征；他們自我期望高，而承受挫折、自我修復(fù)的能力差；人性冷漠、自我中心，缺乏交往與協(xié)作能力一句話，許多學(xué)生成了只會死記硬背并掌握一定考試“技術(shù)”的工具、機器，一旦進(jìn)入環(huán)境較為寬松、內(nèi)涵較為豐富的大學(xué)，十多年的應(yīng)試教育遺留給學(xué)生的人格缺陷，必然迅速而又集中地暴露出來。這些不良的個性都會導(dǎo)致學(xué)生在德育教育過程中形成心理阻抗從而影響德育教育的有效性。二、消除心理阻抗的基本對策針對心理阻抗所由產(chǎn)生和主客觀原因，德育教師在設(shè)立德育目標(biāo)、界定德育任務(wù)、明確德育內(nèi)容、選擇教學(xué)方法、操作效果評價時，應(yīng)遵循以下的原則思路：（一）準(zhǔn)確定位為了引起學(xué)生的重視，教師往往人為地拔高、夸大德育課的重要性。這種虛假的感覺容易使人產(chǎn)生逆反心理。因此，應(yīng)將德育教育的功能從天上拉回地面，不應(yīng)該也不可能企求十全十美的期望自標(biāo)。德育課不是立竿見影的，更何況人性的進(jìn)化是最緩慢的。知難行易，知道不等于悟到，悟到不等于做到，做到不等于得到。（二）了解需要學(xué)生的需要是動態(tài)的、多層次的，因此，應(yīng)變想當(dāng)然為設(shè)身處地，摸準(zhǔn)學(xué)生思想和心理的脈搏，及時捕捉注意學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)、道德水準(zhǔn)、個性心理特征等方面的個別差異。只有這樣，才能使學(xué)生與老師產(chǎn)生共振，引起學(xué)生的共鳴。（三）隱蔽動機在傳統(tǒng)教學(xué)中，對于每門課的教學(xué)目的，老師們往往習(xí)慣于開門見山、開宗明義地和盤托出。殊不知，在這個問題上曲線最短，即人有一種“因為神秘所以神奇，因為神奇，所以神往”的心理。沒有了懸念，學(xué)生自然就失去了想象的空間和探究的欲望。所以，適時適度地隱蔽動機，吊一吊學(xué)生的胃口是十分必要的。（四）增加親和力一位哲人曾說過：要想讓人相信你說的話，首先讓人相信說話的人。老師在傳道授業(yè)解惑的過程中，能否產(chǎn)生眾望所歸的心理效應(yīng)，能否有效地影響學(xué)生的思想及行為，在很大程度上取決于能否贏得學(xué)生的信任。人既是理性的，又是非理性的，一時的好惡常常會影響一個人理智的選擇。在實際的教學(xué)過程中，學(xué)生因反感任課教師繼而排斥這門課是常見的現(xiàn)象。鑒于此，老師在樹立自己的學(xué)識威信和品德