學科教育論文-課堂：請走出“偽生成”的沼澤.doc

學科教育論文-課堂：請走出“偽生成”的沼澤摘要新課程把課堂對話情景中師生的知識、能力和情感態(tài)度的即時性獲得與發(fā)展的生成，看作是課堂教學的價值追求，這是課堂教學由重復走向建設的超越，是有效課堂教學的重要依托。但現(xiàn)實教學中，存在著繁多的“偽生成”現(xiàn)象，它們打著“生成”之名，行非“生成”之實。剖析這些“偽生成”現(xiàn)象，挖掘其背后的成因，提出有效的課堂生成可行性策略，這些都是很重要的。要還課堂以“真生成”的魅力應抓住“換”“引”“點”“堵”“變”五個著力點，從而提高課堂教學實效。關鍵詞課堂；教學；生成；“偽生成”新課程把課堂對話情景中師生的知識、能力和情感態(tài)度的即時性獲得與發(fā)展的生成，看作是課堂教學的價值追求，這是課堂教學由封閉走向開放，由重復走向建設的超越，它由自主、合作、探究、活動、對話等最為重要的行為動詞構成。但現(xiàn)實教學中，有一種現(xiàn)象值得警惕，那就是我們的課堂中存在一種“偽生成”現(xiàn)象。所謂“偽生成”，就是借著“生成”之名，行“非生成”之實。這些“偽生成”表現(xiàn)在哪些方面？其背后的成因是什么？該如何營造有效的生成？一、課堂教學中的“偽生成”現(xiàn)象（一）把“自主”變成“自流”生成注重自主，于是有教師陷入了“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的無目的無計劃狀態(tài)。如強調(diào)把閱讀時間還給學生，有的教師上課便叫學生自己看書，沒有指導，沒有提示，沒有要求，沒有檢查，沒有反饋，由學生一看到底，滿堂看，成為典型的“放羊式”教學；有的教師一味強調(diào)學習內(nèi)容由學生自己提（喜歡哪一段就讀哪一段），學習方式由學生自己選（愿怎么讀就怎么讀），學習伙伴自己挑（想和誰交流就和誰交流），成為典型的“自流式”教學。這些做法，學生表面上獲得了自主的權利，但它只能產(chǎn)生太過任意的生成，會導致學生形成淺嘗輒止和隨意應付的學習態(tài)度。（二）把“合作”變成“合坐”片面追求小組合作學習這一形式，對小組合作學習的目的、時機及過程沒有進行認真的設計。一有疑問，無論難易，馬上布置前后4人小組坐在一起討論，甚至一些毫無價值的問題都要在小組里討論。討論時間又不去把握，有時討論時間過長，學生最后變討論為聊天；有時學生還沒有進入合作學習的狀態(tài)，小組合作學習就在教師的要求下結(jié)束了，“成果”從何談起？這是典型的應付式、被動式討論。而學生方面，往往缺乏平等的溝通與交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞，結(jié)果往往是“發(fā)言明星”的意見代替了小組其他成員的意見，學習成績差的學生成了陪襯，他們即使發(fā)表了意見也不會受到重視，從頭到尾當聽眾。這種小組合作學習處于一種自發(fā)階段，隨意性較大，偏重于“坐在一起”的形式，缺乏對其內(nèi)涵的深刻認識和反思。（三）把“探究”變成“標簽”為避免落入“灌輸”的俗套，言必稱探究。一位教師在講解革命英雄主義時舉了董存瑞舍身炸碉堡這段歷史的例子，為了培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和求異思維，設計了這樣兩個問題：“假如董存瑞拉開的炸藥包沒有炸，那會是什么原因，該怎么辦？”“你能不能為董存瑞設計出一個更好的炸碉堡的方案？”應該說，這兩個問題對于拓展學生的思維的確能起到一定的促進作用。但是，這位老師顯然忘記了向?qū)W生講授這段歷史的主旨是為了什么。假如學生通過熱烈討論，真的找出了一種兩全的炸碉堡方案，那么，這位教師究竟是應該為學生的“聰明創(chuàng)意”而贊賞有加呢，還是為董存瑞的“思維反應遲鈍”而喟然長嘆呢？這種探究有發(fā)現(xiàn)嗎？這種生成有價值嗎？無需探究的偏要去探究，只能是對探究價值的貶損和摧毀，從而導致課堂的淺層化和庸俗化，充其量是舉著探究的旗幟走過場。（四）把“活動”變成“表演”一是無效活動：課堂上，學生一會兒忙活這，一會兒忙活那，教室里亂糟糟、鬧哄哄，卻稱之為“動中學”，這種“活動”是外在多于內(nèi)在，沒有喚起學生深層次的情感體驗和思考，目的性差，為活動而活動。二是無序的動：課堂上，氣氛是熱鬧的，學生是興奮的，但是動手與動腦相脫節(jié)，課堂效率也就沒多少。尤其一些公開課更是熱鬧非凡，以致于患上“活動過頭”“營養(yǎng)過剩”的“富貴病”，例如課堂上形式“多樣”、內(nèi)容“密集”，很大程度上是將活動表演給聽課教師看。這樣，學生不再是教學的終極對象，而降格為一種“中介”，成為教師包裝課堂的“道具”，學生已不是“綠色教學”的受益者，相反成為“泡沫教學”的受害者。（五）把“對話”變成“問答”把傳統(tǒng)的“滿堂灌”變成“滿堂問”，“是不是”“對不對”“好不好”“你們想學嗎”“你們會了嗎”“你們學得開心嗎”之類沒有啟發(fā)性的問題充斥課堂；或是把問題切得很細很碎，讓學生在“碎石似”問題組成的跑道上亦步亦趨，把整體性教學內(nèi)容肢解得支離破碎，從而大大降低了知識的智力價值。也有的教師經(jīng)常會在學生回答后附帶“是這樣嗎？”“對嗎？”等暗示性話茬，如此“弦外有音”導致后面發(fā)表意見的學生異口同聲地“臨陣倒戈”。這些都是把師生之間、生生之間的平等互動的對話庸俗化為機械問答，課堂上一問一答，表面上師生、生生在互動，實質(zhì)上是用提問的方式去“罐”，直至學生鉆進教師事先設計好的套子里。二、“偽生成”現(xiàn)象背后的成因分析（一）心浮氣躁，追求功利這一點在公開課中表現(xiàn)得尤為明顯。在一些教師眼中，平常課好比平平淡淡的“家宴”，公開課好比豐富多彩的“國宴”，于是為了出成績，極盡表演之能事：為了讓合作學習之后的交流更順利，與自己的教學設計更吻合，于是利用巡視的機會，將自己所希望的結(jié)論有意識地暗示給學生；為了制造熱鬧氣氛，動不動就鼓掌，自己鼓掌還不夠，還要號召學生一起鼓掌；不惜血本，事先準備一大堆禮物，以此“調(diào)動”學生積極性總之，上公開課似乎成了執(zhí)教教師的T型臺，他們精打細算地利用有限的時間想方設法地盡顯自己的能耐，“公開”自己平時難得一露的笑容，“公開”自己平時懶得一用的教藝。這與動態(tài)生成是相悖的，違背了課堂教學的真實性，是“偽生成”的重要成因。（二）求全求美，過分雕琢過分注重形式，開頭說什么話，中間安排個什么小技巧，“亮點”安排在什么地方，結(jié)尾設計個什么“高潮”，每個環(huán)節(jié)需要多少時間總之，認為課堂就是越“嚴謹”越好，越“精巧”越好！由此，教師是絞盡腦汁，煞費苦心，施展渾身解數(shù)。有的還多方求援，試講之后，由教研組幫著反復“錘煉”，讓組內(nèi)成員個個提意見，人人當參謀。有的還會在試講時錄象，然后對著錄象精心雕琢，力求完美。有的不僅校內(nèi)請大家支持，校外還請“大家”指點，精心打造。這種“完美”課堂是認識上與行動上的本末倒置，是典型的為上課而上課，損害了教學的內(nèi)在功能，使教學失去真正的生成價值。（三）盲從權威，喪失個性營造生成性課堂需要教師從自己的直接鉆研教材中獲得真情實感、真知灼見，然后用這“烙上自我印記”的“真才實學”去上課，去啟發(fā)、引導、激勵、指點學生學。而有些教師將教學參考、名師教案奉為“圣經(jīng)”，去“抄”全國統(tǒng)一的教參、“搬”全國著名教師的教案去“以販代教”，“以抄搬代創(chuàng)造”。對教參與教案的利用，是重其“形”而輕其“神”。好象水面上的泡沫，教師并沒有深入思考，思維深處依然是一潭死水，常是“買櫝還珠”，舍本求末。（四）積淀不足，底蘊不夠教師底蘊不厚，雖了解一些新課程的理論，但并未把理論之“毛”植入實踐之“皮”，如同假牙假發(fā)一般，只是人的身外之物。教師在課堂上或表現(xiàn)為機智缺失，面對始料未及的生成，缺乏隨機應變的處理技能，在學生的“狂轟濫炸”下不知所措，被動應付，不是和稀泥就是被學生牽著鼻子走，有學無教；或表