南師大教育技術(shù)學(xué)考研筆記_教育心理學(xué)·架構(gòu)

教學(xué)設(shè)計iNote_教育心理學(xué)架構(gòu)iNote_教育心理學(xué)一、學(xué)生心理1. 試用皮亞杰的認知發(fā)展理論來解釋認知發(fā)展的過程答：皮亞杰認為認知發(fā)展包含2個部分：認知結(jié)構(gòu)和認知機能。認知結(jié)構(gòu)又稱為圖式，即個體經(jīng)過組織而形成的思維以及行為的方式，它有助于適應(yīng)外在的環(huán)境。認知機能又分為組織和適應(yīng)。適應(yīng)是指通過同化和適應(yīng)來維持有機體生存的一種認知機能，代表著認知機能的外部方面；組織是指對圖式中有關(guān)信息的組織，可促進對環(huán)境中新信息的同化和順應(yīng)，代表著認知機能的內(nèi)部方面。同化，即對環(huán)境中信息進行整合，吸收到圖式中的過程；順應(yīng)是指環(huán)境中刺激導(dǎo)致圖式調(diào)整或重構(gòu)的過程。認知發(fā)展就是個體通過同化和順應(yīng)復(fù)雜的環(huán)境而達到平衡的過程。當個體面臨環(huán)境中的新刺激，先試圖去同化，如同化成功，可得到暫時的平衡，個體的認知結(jié)構(gòu)得到了豐富；如無法同化，個體便做出順應(yīng)，即調(diào)節(jié)原有的圖式甚至重建新圖式，以達到新的平衡狀態(tài)，個體的認知結(jié)構(gòu)得到改造。正是通過不斷的同化和順應(yīng)，個體圖式沿著“平衡-不平衡-更高水平的平衡”的狀態(tài)一直向前發(fā)展，這也是人的智慧發(fā)展的實質(zhì)所在。2. 簡述影響認知發(fā)展的因素答：皮亞杰認為認知發(fā)展受成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境和平衡化影響。其中，成熟是指有機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和分泌系統(tǒng)的成熟。物理環(huán)境包括物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗。物理經(jīng)驗是指個體作用于物體，獲得物體的特性。邏輯-數(shù)理經(jīng)驗：是個體對動作與動作之間關(guān)系的理解的結(jié)果，此類經(jīng)驗來源于動作，而不是來源與物體。平衡化是指一種動態(tài)的認知過程，其目標指向更好的平衡狀態(tài)。3. 簡述皮亞杰的認知發(fā)展階段理論答：皮亞杰認為人的認知發(fā)展要依次經(jīng)過4個主要階段，每個階段以行為的質(zhì)變?yōu)樘卣鳎恳粋€階段都是前一階段的自然延伸，也是后一階段的必然前提，不可逾越，不可逆轉(zhuǎn)。（1）運動感知階段：兒童僅靠感知動作的手段來適應(yīng)外部環(huán)境，并構(gòu)建動作圖式。到本階段結(jié)束，兒童開始使用符號語言。此階段有2大成就：主體與客體的分化以及因果關(guān)系的初步形成。（2）前運算階段：兒童從具體動作中擺脫出來，逐漸用表象符號代替外界事物，開始出現(xiàn)表象或形象圖式。在形象思維階段兒童的概念是具體的、動作的，而非抽象的，往往游離于一般性與個別樣例之間；在直覺思維階段，思維直接受到知覺到的事物表面顯著特征的影響。此外，兒童的思維往往是以自我為中心的。（3）具體運算階段：兒童從表象性思維中擺脫出來，逐漸進行抽象思維。能夠根據(jù)客體的抽象特征進行分類、按照邏輯上的順序排序、進行遞推性思維，并出現(xiàn)守恒的觀念，即認識到無論客體的外形發(fā)生什么變化，其特有的屬性不變。（4）形式運算階段：兒童逐漸從依賴于具體內(nèi)容的抽象思維中擺脫出來，而逐步進行脫離具體內(nèi)容的抽象思維。最大的特點在于已經(jīng)擺脫了具體事物的束縛，能根據(jù)種種可能的假設(shè)進行推理，相信演繹得到的推論，使認識指向未來。此外，可以進行命題間的思維，且不再受現(xiàn)實和情感因素的影響。4. 比較維果斯基的個人言語理論和皮亞杰的自我中心式言語理論。答：維果斯基認為個人言語，即引導(dǎo)個體思維與行為的自我談話。最初是外化的，隨著年齡的增長，逐步內(nèi)化，成為復(fù)雜認知技能的基礎(chǔ)。外在言語是個人言語內(nèi)化的先兆。在與他人的社會交往過程中，個人語言得以發(fā)展。在需要較多認知努力的問題情境中，個人言語更能發(fā)揮良好的自我指導(dǎo)作用。而皮亞杰認為，“自言自語式”的言語是認知發(fā)展不成熟的表現(xiàn)，是一種不能從他人角度出發(fā)，或無法進行相互交流的表現(xiàn)。隨著年齡的增長而消弱，與社會言語負相關(guān)，只有在社會性和認知上最不成熟的兒童才使用更多的自我中心言語。5. 教學(xué)先于發(fā)展 & 發(fā)展先于教學(xué)答：皮亞杰認為認知發(fā)展必須先于教學(xué)，兒童只有處在特定的階段，才能掌握某些概念。維果斯基則認為發(fā)展與教學(xué)相互影響，更強調(diào)教學(xué)在兒童認知發(fā)展中的重要作用，甚至教學(xué)要先于發(fā)展。（通過教學(xué)支架促進兒童發(fā)展）6. 解釋支架式教學(xué)，并設(shè)計信息技術(shù)課程的教學(xué)案例。答：教學(xué)支架是指兒童試圖解決超出它們當前知識水平的問題時，教師所給予的支持和指導(dǎo)。教學(xué)支架擴展了學(xué)習(xí)范圍，使學(xué)習(xí)者能完成一些在無法獨立完成的任務(wù)。支架式教學(xué)則是一種通過提供教學(xué)支架，幫助學(xué)生通過最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)模式。給予教學(xué)支架的目的在于使學(xué)生最終能夠獨立完成任務(wù)，幫助他們順利通過最近發(fā)展區(qū)。在操作時，教師需根據(jù)學(xué)生的需求，及時提供或撤銷“支架”。支架式教學(xué)的一般方式：1）把學(xué)習(xí)內(nèi)容分割為許多便于掌握的片段；2）向?qū)W生演示要掌握的機能；3）提供有提示的練習(xí)；4）在學(xué)生準備好之后讓他們自己活動等。教師的作用在于：為學(xué)生完成任務(wù)提供恰到好處的支持與幫助。7. 簡述埃里克森的心理社會發(fā)展理論。答：心理社會發(fā)展理是論闡述人的一生從出生到死亡，由生物、心理和社會等三方面因素制約的人格和社會發(fā)展理論，共分為8個階段。每一個階段都需要解決某一具有普遍性的心理與社會矛盾，即危機。危機是發(fā)展中的一個重要轉(zhuǎn)折點，其解決與否直接影響個體的人格發(fā)展。1）信任感對不信任感：形成信任感，發(fā)展對周圍世界，尤其是社會環(huán)境的基本態(tài)度；危機的積極解決幫助兒童獲得“希望”，即對自己愿望的可實現(xiàn)性具有持久的信念。2）自主感對羞愧感與懷疑感：形成自主性；獲得“意志”，即指個體成功駕馭自己情感。3）主動感對內(nèi)疚感：形成主動性；獲得“目的”，即面對和追求有價值目標的勇氣。4）勤奮感對自卑感：發(fā)展學(xué)習(xí)中的勤奮感；獲得“能力”，即在完成任務(wù)中運用自如的聰明才智。5）自我同一感和同一感混亂：發(fā)展或建立自我同一感，即一種關(guān)于自己是誰，在社會上占什么樣的地位，將來準備成為什么樣的人，以及怎樣努力成為理想中的人等一系列感覺；獲得“忠誠”，即忠于自己內(nèi)心誓言的能力。6）親密感對孤獨感：形成親密感；獲得“愛”，即一種永久的相互獻身的精神。7）繁殖感對停滯感。8）自我整合感對絕望感。8. 簡述自我意識的構(gòu)成及其意義。答：自我意識是指人對自己的認識以及對自己和周圍人的關(guān)系的認識。包括對自己身心活動的覺察和對客觀的我的覺察。由3種心理成分構(gòu)成：自我認識、自我體驗和自我控制。自我認識，即主觀的我對客觀的我的認識與評價；自我體驗，即個體對自己具有的一種情緒體驗和態(tài)度；自我控制，即自己對自身行為和心理活動自覺而有目的的調(diào)整和控制（激發(fā)與抑制）。自我意識由積極和消極之分。積極的自我意識對“現(xiàn)實我”有比較清晰客觀地認識，對“理想我”的設(shè)定比較現(xiàn)實，對自我的情感體驗是健康的、向上的，實際生活中能自覺地自我控制，不斷完善自己。（）PS：自我概念：由個體自身的觀念、情感和態(tài)度組成的混合物。9. 比較皮亞杰的道德認知發(fā)展理論與科爾伯格的道德發(fā)展理論。答：皮亞杰認為道德由種種規(guī)則體系構(gòu)成，包括對社會規(guī)則的理解和認識以及對人類關(guān)系中平等、互惠的關(guān)心。兒童道德認知隨著年齡發(fā)展，從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化。分為3個階段：1）前道德判斷階段，即所遵守的社會準則不固定，或根本沒有任何準則；2）他律道德判斷階段，即根據(jù)外在的道德法則進行判斷，只注意行為的外部結(jié)果而不考慮行為的動機；3）自律道德判斷階段，即根據(jù)已有主觀價值進行判斷的道德認知階段。而科爾伯格則強調(diào)以道德發(fā)展與年齡及認知結(jié)構(gòu)的變化之間的關(guān)聯(lián)，以不同年齡兒童道德判的思維結(jié)構(gòu)來劃分道德觀念發(fā)展的階段。三水平6階段：前習(xí)俗水平（懲罰與服從的道德定向階段 & 天真的利己主義的道德定向階段）、習(xí)俗水平（好孩子的&維護權(quán)利和社會秩序的）、后習(xí)俗水平（社會契約或功用和個人權(quán)利&普遍的倫理原則）。在研究方法上，采用兩難故事法，讓兒童在兩難推理中做出選擇并說明理由，關(guān)注其推理過程而非回答是否正確。10. 簡述影響個體社會化的因素。答：1）家庭因素：父母教養(yǎng)方式，即父母將社會價值觀念、行為方式、態(tài)度體系及社會道德規(guī)范傳遞給兒童的方式。根據(jù)接受-拒絕和控制-容許2個維度，可分為4中教養(yǎng)方式，即權(quán)威型、專斷型、放縱型和忽視型。父母教養(yǎng)方式的影響可體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、自我價值感和心理健康等方面。2）同伴關(guān)系，即由年齡、興趣、愛好價值觀和行為方式大體相同的人組成的群體。隨著年齡的增長，同伴關(guān)系對個體社會化逐漸發(fā)揮影響，主要體現(xiàn)在滿足兒童多種需要、為社會能力發(fā)展提供背景和促進自我意識的發(fā)展等。PS：4種家庭教養(yǎng)方式1）權(quán)威型教養(yǎng)方式：父母樹立權(quán)威，對孩子理解、尊重，與孩子經(jīng)常交流及給予幫助的一種教養(yǎng)方式。2）專斷型教養(yǎng)方式：父母要求子女絕對服從自己，對子女所有行為都加以保護監(jiān)督的一種教養(yǎng)方式。3）放縱型教養(yǎng)方式：父母對子女報以積極肯定的態(tài)度，但缺乏控制的一種教養(yǎng)方式。4）忽視型教養(yǎng)方式：父母對子女缺乏愛的情感和積極反應(yīng)，又缺少行為要求和控制的一種教養(yǎng)方式。11. 簡述經(jīng)典智力理論的基本內(nèi)容。答：經(jīng)典智力理論把智力視為人腦的內(nèi)部特性和有待發(fā)展的心理結(jié)構(gòu)。有5中不同的理論構(gòu)造。1）斯皮爾曼的智力二因素理論，即智力由單一的g因素和一系列s因素構(gòu)成，其中g(shù)因素是智力的首因，基本上是一種推理因素，在相當程度上由遺傳決定，而s因素分為5類，即口語能力、數(shù)算能力、機械能力、注意力和想象力；每個人的g因素和s因素都不同。2）卡特爾的流體智力和晶體智力理論，即一般智力因素由2個，其中流體智力是指與基本心理過程有關(guān)的能力，如知覺、記憶、運算速度和推理能力等，而晶體智力是經(jīng)驗的結(jié)晶，是流體智力應(yīng)用的結(jié)果，如詞匯能力和計算能力等。3）瑟斯頓的群因素倫，提出7中基本能力。4）吉爾福特的智力結(jié)構(gòu)模型，從操作、內(nèi)容和產(chǎn)物3個維度解釋智力構(gòu)成。5）阜南的智力層次結(jié)構(gòu)模型，認為智力可劃分為普遍因素（g因素）、大因素群、小因素群和特殊因素（s因素）。12. 簡述加德納的多元智力理論并說明其對教學(xué)意義。答：加德納認為人有7中智力，即言語智力、邏輯數(shù)理智力、音樂智力、空間智力、身體動作智力、人際智力和自省智力；在此基礎(chǔ)上，還有自然智力、精神智力和存在智力。PS：現(xiàn)代智能理論，認為智力是人腦對各種信息進行加工、處理的能力，并對智力的內(nèi)部活動過程進行了深入的研究的理論。13. 簡述戴斯的PASS智力模型。答：智力有3個認知功能系統(tǒng)，即注意-喚醒系統(tǒng)、同時-繼時編碼加工系統(tǒng)和最高層次的計劃系統(tǒng)。1）注意-喚醒系統(tǒng)是影響個體對信息進行編碼加工和做出計劃的基本功能系統(tǒng)，在智力活動中起激活和喚醒作用；2）編碼加工系統(tǒng)負責(zé)對外界刺激信息的接受、解釋、轉(zhuǎn)換、再編碼和存儲，是智力活動的主要信息操作系統(tǒng)，按加工方式分為同時（并行）性加工和繼時（序列）性加工；3）最高層的是計劃系統(tǒng)，它是整個認知功能的核心，負責(zé)認知過程的計劃工作，在智能活動中確定目標，制定和選擇策略，對操作過程進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)。3個功能系統(tǒng)在一定的知識背景中執(zhí)行各自的功能，但又是相互影響、共同作用的。14. 斯滕伯格的三元智力理論。答：該理論由3個亞理論組成，即情景亞理論、經(jīng)驗亞理論和成分亞理論組成。其中，情境亞理論將智力與個體的外部世界相聯(lián)系，回答“行為在何處才顯示智慧”的問題；經(jīng)驗亞理論將智力與個體內(nèi)外部世界均聯(lián)系起來，回答“行為何時才是智慧”的問題（參與程度）；成分亞理論將智力與個體的內(nèi)部世界相聯(lián)系起來，回答“智力行為是如何產(chǎn)生的”問題。成分亞理論中有三種成分：1）元成分，它控制信息加工的過程，并使個體監(jiān)督和評價這一過程；2）操作成分，它執(zhí)行元成分構(gòu)建的計劃；3）知識獲得成分，它進行選擇性編碼，聯(lián)結(jié)新信息，并選擇性地比較新舊信息，以使個體學(xué)習(xí)新信息。在此基礎(chǔ)上，斯滕伯格提出了“成功智力”，即達成人生主要目標、對現(xiàn)實生活產(chǎn)生重要影響的智力。成功智力包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力。教師在教學(xué)時要考慮學(xué)生智力的差異性，以各學(xué)科具體內(nèi)容為基礎(chǔ)，選擇一系列活動，分別強調(diào)記憶能力、分析能力、創(chuàng)造能力、實踐能力、并把它們有機結(jié)合，從而構(gòu)成整個教學(xué)活動。15. 如何正確看待和使用智力測驗。答：以韋克斯勒量表為例，采用離散智商來確定被試的智力在同齡人中的相對位置，即被試個人的成績和同齡被試的平均成績比較而得到的相對分數(shù)。此測驗分為語言測驗和操作測驗2部分。1）智力測驗只是對學(xué)生的一般學(xué)習(xí)傾向的評定；2）測驗分數(shù)反映的是學(xué)生過去的經(jīng)驗和知識。3）只有當一個學(xué)生有嚴重的學(xué)科問題，或考慮將其安置到天才課程時，才可施行智力測試；4）作為教師，不應(yīng)該什么問題都拿學(xué)生的智力測驗做借口。16. 論述創(chuàng)造力的培養(yǎng)。答：創(chuàng)造力是指相對于個體或社會，產(chǎn)生前所未有之事物的能力，它存在于個體之中，是發(fā)散思維和聚合思維有機結(jié)合的產(chǎn)物或過程，雖然有時表現(xiàn)為靈感或偶然機遇的把握，但必然以個體具有的知識或技能為基礎(chǔ)。就影響創(chuàng)造力的因素而言，個體的人格特征、智力水平、擁有的知識及其組織結(jié)構(gòu)、解決問題的能力、對學(xué)習(xí)的動機水平和所處的教育環(huán)境等，與個體的創(chuàng)造性一定的聯(lián)系，但這些因素并非各行其是，而是以互動、關(guān)聯(lián)的方式一起影響著個體的創(chuàng)造力。要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，需注意：1）需要創(chuàng)造型教師；2）主要通過課堂教學(xué)（開放課堂）；3）創(chuàng)造合適的家庭教育氛圍。17. 比較智力落后、行為障礙和學(xué)習(xí)困難的不同。答：1）智力落后又稱智力滯后或弱智，是指人的智力明顯低于一般人的水平，并表現(xiàn)出適應(yīng)性行為的障礙，且發(fā)生在發(fā)育時期；2）行為障礙（情緒和行為障礙）是由不明原因所導(dǎo)致的人際關(guān)系障礙，或不適宜的行為和情緒，或者不愉快或壓抑感，或者各種生理不良癥狀和恐懼反應(yīng)；3）學(xué)習(xí)困難是指智力正常，但學(xué)習(xí)效果低下，達不到國家教學(xué)大綱要求。二、學(xué)習(xí)心理1. 比較經(jīng)典條件作用和操作條件作用。答：經(jīng)典條件作用由巴甫洛夫最先研究，它關(guān)注無意識情緒或生理反應(yīng)的學(xué)習(xí)過程。經(jīng)典條件作用中3種特殊的現(xiàn)象：1）泛化，即對相似的刺激做出相同的反應(yīng)；2）辨別，即對相似但不同的刺激，做出不同的反應(yīng)；3）消退，即學(xué)會的反應(yīng)漸漸消失。操作條件作用是指通過后果和前因來加強或減弱有意行為的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的過程符合效果律，即獲得滿意結(jié)果會增強聯(lián)結(jié)，得到煩惱結(jié)果就會消弱聯(lián)結(jié)。行為的后果對個體的行為起著控制作用，它能影響后續(xù)行為發(fā)生的概率。后果可分為2類：強化和懲罰。強化，是指行為得以加強的過程，強化物是指在行為后出現(xiàn)并使行為再次發(fā)生的概率得以增加的事件。其中，正強化是指在某一行為后呈現(xiàn)、通過呈現(xiàn)令人滿意的刺激來加強行為的過程；負強化是指在某一行為后通過呈現(xiàn)令人厭惡的刺激來加強行為的過程。懲罰，是指減少或抑制行為的過程。其中，呈現(xiàn)性懲罰是指在某一行為后出現(xiàn)的刺激會抑制或減少該行為的發(fā)生；移去性懲罰是指移除某一刺激，以減少不當行為的發(fā)生。當行為發(fā)生之后，若不給予任何強化，則此行為就會消退。2. 如何安排各種形式的強化。答：根據(jù)個體的學(xué)習(xí)特征，合理安排各種形式的強化。1）強化的類型：根據(jù)強化和比率的不同，可以分為連續(xù)強化、定時強化、不定時強化、定比強化和不定比強化。2）初期需及時強化，故宜采用連續(xù)強化，后期為了鼓勵行為的連續(xù)性，不定的強化程序最為合適。3. 如何利用學(xué)習(xí)的行為主義觀促進課堂教學(xué)？答：行為主義的學(xué)習(xí)觀在課堂中的應(yīng)用表現(xiàn)在2方面：課堂管理和課堂教學(xué)。1）課堂管理：A. 選擇強化來促進行為（運用普雷馬克原理選擇合適的強化物，即喜歡的行為可能是不喜歡的行為的有效強化物；適當表揚；行為塑造；正面練習(xí)）。B. 運用懲罰來消除行為（饜足、斥責(zé)、代價、孤立）。2）課堂教學(xué)：A. 掌握學(xué)習(xí)，即假設(shè)給予學(xué)生充分的時間和適當?shù)慕虒W(xué)，大多數(shù)學(xué)生能夠掌握任何學(xué)習(xí)目標，而學(xué)生只有達到最低掌握水平之后才可以學(xué)習(xí)下一單元內(nèi)容。B. 程序化教學(xué)，即假設(shè)通過正確地回答問題，人們可以得到積極的強化，因此更可能重復(fù)學(xué)習(xí)到的行為；逐步增加新的學(xué)習(xí)材料，并隨即提出學(xué)生能正確回答的問題，以此逐漸學(xué)到大量的新材料。在程序化教學(xué)時，開始讓學(xué)生用已習(xí)得的反應(yīng)來回答問題，然后以非常小的步驟引入新的信息，并隨即提出一些學(xué)生能正確回答的問題。C. 計算機輔助教學(xué)，即學(xué)生接受一些教學(xué)材料，隨即呈現(xiàn)小測驗，如果學(xué)生回答正確，則進行下一課的學(xué)習(xí)，如果回答錯誤，則重復(fù)該課的學(xué)習(xí)。4. 說明并舉例行為主義學(xué)習(xí)觀在課堂教學(xué)中的新應(yīng)用。答：自我管理和認知行為矯正。1）自我管理是指學(xué)生首先設(shè)置明確的目標，確立各種小步驟；然后觀察自己的工作、記錄自己的行為和評價自己的成績；最后能夠選擇和執(zhí)行強化。2）認知行為矯正則重視學(xué)生的思維和自我談話，它是以行為和認知學(xué)習(xí)原理為基礎(chǔ)，通過自我談話和自我教學(xué)來改變自己行為的程序（自我教學(xué)，即通過一系列的任務(wù)步驟來自我談話）。5. 試比較認知主義和行為主義的不同。答：1）對“學(xué)到什么”的看法不同。前者認為學(xué)到的是知識，學(xué)生頭腦中知識的變化導(dǎo)致其行為的變化；把強化視為對信息的反饋。后者認為，學(xué)到的行為習(xí)慣，是刺激-反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)以及多個刺激-反應(yīng)之間的連接；堅持強化能增加反應(yīng)發(fā)生的頻率。2）對學(xué)習(xí)者的看法不同。前者把人看作主動的學(xué)習(xí)者，個體帶著原有的經(jīng)驗，主動尋找信息以解決問題，如有必要，可對原有的知識進行重組以獲得理解或頓悟。3）研究方式不同。前者的研究重視現(xiàn)實課堂教學(xué)情境下的學(xué)習(xí)環(huán)境，重視個體差異等；后者的研究大多來自實驗室中對動物的研究，進而推廣到人類的學(xué)習(xí)上。6. 描述學(xué)習(xí)的信息加工模型。答：該模型分為3部分，即信息的存貯、認知過程和元認知。1）信息的存貯，可根據(jù)信息存貯的時間長短和功能不同分為感覺記憶、短時記憶（也稱工作記憶）和長時記憶。2）認知過程，它主要負責(zé)轉(zhuǎn)換信息，使信息從前一階段進入下一階段，此過程包括：注意、知覺、復(fù)述、編碼和提取。3）元認知，是一種自我監(jiān)控的形式，作用在于監(jiān)控認知過程的每一個環(huán)節(jié)。7. 簡述知識在人腦中的表征形式。答：安德森把知識在人腦中的表征分為2類：陳述性知識和程序性知識。1）陳述性知識是指有關(guān)事實、定義、程序以及規(guī)則是什么的知識，其表征主要有4種，即命題、表象、線性程序和圖式。其中，命題大致相當于一個觀念，它關(guān)系和主題2部分組成；命題網(wǎng)絡(luò)有著共同主題的多個命題所形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)；表象是對事物知覺特性進行保存的一種表征形式；線性排序是對一些元素的順序所做的編碼；圖式是陳述性知識表征的一個整合單位，包括命題、表象和線性表這三種基本表征形式（比較命題、表象、線性程序的異同）。2）程序性知識是知道如何行為的知識，表征形式為產(chǎn)生式，即“如果-那么”的規(guī)則。產(chǎn)生式以“如果-那么”為結(jié)構(gòu)特征，可以不以外部動作表現(xiàn)而在頭腦中操作，具有明確的目的性。相關(guān)的產(chǎn)生式在目標等級的控制下，構(gòu)成一個產(chǎn)生式系統(tǒng)，表征復(fù)雜的程序性知識。產(chǎn)生式系統(tǒng)通過許多子目標控制產(chǎn)生式的流向，并不需要外在的監(jiān)督系統(tǒng)。PS：知識的表征又可分為語義表征和形象表征。語義表征又分為命題網(wǎng)絡(luò)編碼和產(chǎn)生式編碼。8. 闡述陳述性知識與程序性知識的聯(lián)系與不同點。答：陳述性知識保留客觀世界中的意義、空間關(guān)系、時間次序以及其中協(xié)調(diào)一致的變化，而程序性知識則保留了控制人行為的一些法則。具體而言：1）功能不同。前者主要通過網(wǎng)絡(luò)化和結(jié)構(gòu)性來表征觀念間的聯(lián)系，為人考慮或反思事物間的聯(lián)系提供便利；后者主要是通過目的流將一系列條件-行動組裝起來，體現(xiàn)了人會在何種條件下采取何種行動來達到一系列中間的子目標，又如何通過實現(xiàn)相關(guān)的子目標來達到最終的總目標。2）狀態(tài)不同。前者僅反映事物的狀況及其聯(lián)系，是靜態(tài)的；后者則要對信息進行某種運作從而使之發(fā)生轉(zhuǎn)變。3）獲取速度不同。前者只需一次接觸或經(jīng)歷一定的時間，便可在長時記憶中加以編碼或貯存；后者獲得的速度較慢，對于某些復(fù)雜機能，要聯(lián)系上萬次才能達到自動化。4）改變的難易程度不同。對于簡單的陳述性知識，易于獲取易于改變，對于復(fù)雜的程序性知識，如某些根深蒂固的觀念，比較困難。而程序性知識，特別是已達到自動化水平的機能，相當困難。聯(lián)系：陳述性知識的程序性知識的基礎(chǔ)或起步階段；程序性知識的掌握有益于獲取新的程序性知識。9. 如何有意義地編碼？答：編碼是個體對復(fù)雜信息進行心理表征，并將之貯存到長時記憶之中的認知操作。新舊知識建立聯(lián)系是學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，即豐富的原有知識更可能提供與新知識建立聯(lián)系的“錨點”，更可能形成有意義編碼?？梢酝ㄟ^組織化策略、精致化策略和活動策略來促進有意義編碼。1）組織化策略：指按照信息之間的層次關(guān)系或者其他關(guān)系對學(xué)習(xí)材料進行一定歸類、組合，以便于學(xué)習(xí)、理解的一種基本學(xué)習(xí)策略。實質(zhì)上是發(fā)現(xiàn)記憶項目中的共同特征或特質(zhì)，達到減輕記憶負擔(dān)的目的。2）精致化策略：指對頭腦中已有的知識或剛學(xué)的新知識形成額外的聯(lián)系，從而賦予復(fù)雜的知識以意義的過程，比如對原有命題進行擴展或推理。其實質(zhì)是為知識的提取提供更多的途徑或幫助個體推論出記不清的知識。3）活動策略：指促進積極主動加工，促進有意義編碼的一種學(xué)習(xí)策略。教學(xué)活動應(yīng)要求學(xué)生進行積極主動的認知，強調(diào)活動必須具有目的性，新舊知識之間要建立聯(lián)系并進行深加工。10. 簡述舌尖現(xiàn)象，并說明如何克服此類現(xiàn)象。答：舌尖現(xiàn)象是指個體在試圖提取信息時，往往意識到自己的長時記憶中貯存著某些信息，但就是無法提取。原因在于信息收到干擾而無法提取，根源在于沒有進行有效編碼?？赏ㄟ^復(fù)習(xí)（新舊知識復(fù)習(xí)）與比較（同類知識在比較中學(xué)習(xí)）的方法來克服。11. 簡述元認知的構(gòu)成及其規(guī)律。答：元認知是指對認知的認知，包括3中成分：1）元認知知識，即關(guān)于什么因素和變量以什么方式影響認知行為的過程和結(jié)果的知識或信念，這些因素或變量主要包括人，任務(wù)和策略；2）元認知策略，即包括各種執(zhí)行能力，如計劃、資源分配、監(jiān)測、檢查、錯誤檢測和糾正等，分為檢測過程和控制過程；3）元認知體驗，即在原認知調(diào)解過程中產(chǎn)生的有意識的體驗，是個體意識到的一種認知和情感狀態(tài)，它與元認知調(diào)節(jié)密不可分。隨著年齡的增長，個體越來越能對自己的知識狀況、記憶能力進行準確地“感知”，同時也能自發(fā)地使用各種有效策略。12. 簡述班杜拉的社會認知理論。答：班杜拉認為學(xué)習(xí)受3類因素影響，即環(huán)境（資源、行為結(jié)果、他人和物理條件）、個體（信念、期望、態(tài)度和知識）和行為（個體行動、選擇和言語表達）。三者互為因果，每兩者之間都有雙向的互動和決定關(guān)系，故也稱為交互決定論。社會認知理論界定了兩類學(xué)習(xí)：角色扮演學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)。前者是在動手做和體驗行動結(jié)果的過程中學(xué)習(xí)；后者是通過觀察他人而學(xué)習(xí)。班杜拉認為后者人類學(xué)習(xí)的一種重要形式，因為個體不可能通過親手做并體驗行動結(jié)果來學(xué)會各種復(fù)雜技能。13. 簡述觀察學(xué)習(xí)的要素、強化模式即其學(xué)習(xí)結(jié)果和影響因素。答：通過觀察和模仿而學(xué)習(xí)，其過程由注意、保持信息或印象、產(chǎn)生行為及生成重復(fù)行為的動機構(gòu)成。有3種強化模式可促進觀察學(xué)習(xí)：1）直接強化，即當觀察者正確重復(fù)了行為就直接給予強化；2）間接強化，又稱替代強化，指觀察者因看到他人的行為得到強化，而受到鼓勵并模仿其行為；3）自我強化，即由于重復(fù)行為而使觀察者自我價值和興趣得到提升。可能產(chǎn)生以下5結(jié)果：引導(dǎo)注意力、調(diào)整已有行為、改變抑制、獲取新行為和新態(tài)度、引發(fā)情緒。主要受觀察者本人、被觀察者（示范者）、被觀察行為的后果、觀察者預(yù)期的行為結(jié)果、預(yù)定目標、自我效能感等影響。14. 簡述建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。答：建構(gòu)主義是強調(diào)學(xué)習(xí)者積極主動地構(gòu)建知識并理解信息意義的觀點（激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認知觀、信息加工建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、控制論系統(tǒng)觀）。大多數(shù)建構(gòu)主義都認為：1）知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，而是個體對客觀世界的當前解釋；2）學(xué)習(xí)者是主動積極的，學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己知識的過程；3）教師的作用在于提供各類資源或方法來促進其知識建構(gòu)；4）學(xué)校教育應(yīng)采用以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，除了使學(xué)生掌握各種知識和能力外，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生進行社會協(xié)商或合作建構(gòu)意義的能力，以及促進他們意識到自身在知識建構(gòu)中的過程。15. 闡述研究性學(xué)習(xí)的過程、注意事項，并設(shè)計案例。答：研究性學(xué)習(xí)是指教師提供問題情境，學(xué)生通過搜集資料、驗證假設(shè)來解決問題的教學(xué)方式。其過程包括4個階段：1）形成假設(shè)以解釋事件或解決問題；2）搜集數(shù)據(jù)來驗證假設(shè)；3）得出結(jié)論；4）對問題和問題解決的思維過程進行反思。注意事項：學(xué)生學(xué)會的不僅僅是知識，更重要的是探究過程本身，如學(xué)會如何解決問題、如何評價問題解決的途徑以及如何進行批判性思維等。16. 闡述基于問題的學(xué)習(xí)的過程及教師的作用。答：基于問題的學(xué)習(xí)是指為學(xué)生提供沒有唯一“正確”答案的真實問題，要求學(xué)生以合作探究的方式共同解決的教學(xué)方式。它也側(cè)重于培養(yǎng)解決問題的能力，但更關(guān)注真實的問題，并要求學(xué)生以合作探究的方式共同解決。其過程可分為5步：1）引導(dǎo)學(xué)生了解問題；2）組織學(xué)生學(xué)習(xí)；3）協(xié)助學(xué)生的獨立調(diào)查和小組調(diào)查；4）形成假設(shè)并相互交流；5）分析評估解決問題的過程。教師對應(yīng)的作用：1）說明學(xué)習(xí)目標，提供必要資源，鼓勵學(xué)生自己選擇解決問題的方法；2）指導(dǎo)學(xué)生確定和問題相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)；3）鼓勵學(xué)生搜集恰當?shù)男畔ⅲ_展實驗研究，尋找解釋和解決問題的途徑；4）協(xié)助學(xué)生總結(jié)報告、錄像材料或模型等，鼓勵他們相互交談；5）引導(dǎo)學(xué)生反思調(diào)查和解決問題的過程。17. 如何組織合作學(xué)習(xí)，并以案例說明。答：合作學(xué)習(xí)是由幾個能力不同的學(xué)生組成小組共同學(xué)習(xí)，并強調(diào)學(xué)生之間的互動。但不同的建構(gòu)主義理論對合作學(xué)習(xí)的實質(zhì)有不同的解讀：1）信息加工建構(gòu)主義認為合作學(xué)習(xí)在幫助學(xué)生在討論中復(fù)述、精致化和擴展知識，且強調(diào)小組成員在提問和解釋的過程中必須組織知識、形成聯(lián)結(jié)，并回顧所有支持信息加工和記憶的過程；2）基于皮亞杰思想的建構(gòu)主義者則認為小組互動可能造成認知沖突和不平衡，從而使個體質(zhì)疑自己的理解，并尋求新的解釋，最終達到新的認知平衡；3）支持維果斯基理論的學(xué)者則強調(diào)社會互動在學(xué)習(xí)中的重要作用，認為推理、理解和批判性思維等高級心理機能起源于社會互動，然后被個體內(nèi)化，而小組合作可以支持完成這些思維任務(wù)，并在多次反復(fù)后學(xué)生可獨立完成。關(guān)于創(chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)小組：1）規(guī)模取決于學(xué)習(xí)的目標；2）根據(jù)學(xué)習(xí)目標和年齡，合理分配角色，并教學(xué)生如何輪流扮演不同角色；3）向?qū)W生說明，小組任務(wù)不僅僅是扮演角色，還要通過角色扮演來促進學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)由拼圖式教學(xué)、相互提問和腳本化合作3中方式。其中拼圖式教學(xué)指小組中的每個成員負責(zé)一部分學(xué)習(xí)材料，然后向其他成員講解；相互提問是指23人一組就學(xué)習(xí)內(nèi)容相互提問并回答；腳本化合作是兩個學(xué)生輪流承擔(dān)總結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容和評論總結(jié)的任務(wù)。18. 簡述教學(xué)對話。答：教學(xué)對話是指學(xué)生通過與教師和其他學(xué)生的交流來學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法。教學(xué)對話實質(zhì)上就是在學(xué)生通過最近發(fā)展區(qū)的過程中教師和其他學(xué)生提供的幫助，起引導(dǎo)作用，幫助學(xué)生通過對話建構(gòu)自己的理解，促進學(xué)習(xí)。19. 認知師徒法 & 互惠教學(xué)答：認知師徒法，即新手在專家的指導(dǎo)下獲得知識技能，學(xué)校教學(xué)中主要圍繞認知技能而展開，一般包括：1）觀察示范行為；2）獲得外部支持；3）接受概念性的支撐，并隨著勝任能力加強而逐漸減少支撐；4）學(xué)會表達自己階段知識；5）反思自己的進步，比較自己與專家的差異；6）嘗試以新的方式應(yīng)用所學(xué)內(nèi)容。互惠教學(xué)是在示范的基礎(chǔ)上，傳授閱讀理解策略的一種方法。20. 概念學(xué)習(xí)包含哪些內(nèi)容，由哪些教授方法。答：概念是用以會聚相似事件、觀念、客體或人的某一類別。概念可以通過原型來學(xué)習(xí)，原型是某一概念類別的最典型的樣例代表?？赏ㄟ^發(fā)現(xiàn)和解釋來教授概念。21. 簡述發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，并闡述如何利用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教授概念。答：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者通過獨立學(xué)習(xí)和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理原則。與接受學(xué)習(xí)相比，學(xué)生通過自己再發(fā)現(xiàn)知識形成的步驟，以獲取知識，并發(fā)展探究性思維。在教授概念時，可為學(xué)生提供一系列事例，讓學(xué)生運用歸納推理方式得到隱含于其中的原理。運用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來教授概念1）布魯納認為，客體的結(jié)構(gòu)，即該客體范疇內(nèi)的基本觀念、聯(lián)系或者模式，是客體的核心信息。學(xué)生對理解客體的結(jié)構(gòu)，將有利于他們學(xué)習(xí)概念；為了全面掌握信息的結(jié)構(gòu)，學(xué)生必須積極主動地學(xué)習(xí)，親自確認關(guān)鍵信息，而不能簡單地接受教師的解釋。2）學(xué)生可以通過對教師所呈現(xiàn)的樣例的分析，發(fā)現(xiàn)樣例的內(nèi)部關(guān)系，即客體的結(jié)構(gòu)；還可以通過歸納推理，從特殊的樣例中推論出一般的規(guī)則。概念達成課的組織概念達成課旨在幫助學(xué)生建構(gòu)對某一具體概念的理解，并試圖培養(yǎng)假設(shè)-檢驗類的思維技能。它包括4個重要成分，即正例與反例、相關(guān)特征與無關(guān)特征、概念的名稱以及概念的定義。具體步驟：1）教師呈現(xiàn)正例與反例，學(xué)生比較這些樣例，概括出對概念的假設(shè)，并檢驗假設(shè)，最后再依據(jù)關(guān)鍵特征陳述定義；2）教師呈現(xiàn)一些未標明的樣例讓學(xué)生判斷，并對學(xué)生的假設(shè)做出反饋，在此基礎(chǔ)上對概念命名，并陳述定義；3）學(xué)生總結(jié)概念并分析自己的思維策略。22. 如何通過解釋來教授概念？答：奧蘇伯爾強調(diào)有意義言語學(xué)習(xí)的重要性，提出了解釋性教學(xué)。具體步驟如下：1）呈現(xiàn)先行組織者，即對關(guān)系或上位概念做介紹性描述；2）依據(jù)新舊信息的相似和差異以樣例的方式呈現(xiàn)內(nèi)容；3）把內(nèi)容與先行組織者聯(lián)系起來。23. 學(xué)生糾正錯誤概念的前提條件。答：1）學(xué)生對當前概念感到“不滿意”，即感到當前的概念不正確、不完整或無用；2）學(xué)生必須理解新概念；3）新概念必須能整合到原有知識體系內(nèi)；4）新概念必須是多產(chǎn)的，即有助于解決或回答問題。24. 如何促進概念的擴展與聯(lián)結(jié)？答：概念的習(xí)得要求學(xué)習(xí)者把新概念融入已有的知識體系中，并與其他概念聯(lián)結(jié)起來，概念也由此得到擴展。利用概念圖可促進概念的擴展和聯(lián)結(jié)，概念圖是指在頭腦中的層級組織。不同的概念按照內(nèi)在的關(guān)系組成層級結(jié)構(gòu)，每個概念都處在其相應(yīng)的位置上。25. 簡述解決問題的一般過程和一般方法。答：解決問題的一般過程分為5步：明確問題，定義和表征問題，檢索可行的策略、按照策略行事、復(fù)查和評價活動結(jié)果，又稱IDEAL。解決一般性問題，有兩種常用方法：算法和啟發(fā)式法。算法是指一種逐步達到目標的方法，它通常與特殊領(lǐng)域的知識相關(guān)聯(lián)。啟發(fā)式法指當問題比較模糊并且沒有明顯的算法時，借助經(jīng)驗的一種解題方法，又分為手段-目的的分析法、后推法和類比法。手段-目的的分析：首先明確問題解決中的各種困難與障礙所在，然后再設(shè)立各種子目標去克服這些困難與障礙。后推法：，先對問題解決的目標進行界定，然后依次目標為起點逐步向后推，求出要達到該目標需要什么條件，最后把達到目標所需的條件與問題提供的已知條件進行對比。簡化法：要求問題解決者著重關(guān)注問題的重要信息而忽略一些次要信息。類比法：將當前的問題同一些與之結(jié)構(gòu)相似、內(nèi)容不同的問題進行類比，或者在兩者之間進行某種形式的比喻，揭示這兩種問題的相同之處。26. 比較專家與新手的差異，并論述如何培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。答：通過專家-新手的對比研究可發(fā)現(xiàn)，專家具有各種優(yōu)勢，如擁有高超的記憶，能更深層次地表征問題，由自我監(jiān)控技能等。實質(zhì)上這些差異體現(xiàn)在專家與新手在知識結(jié)構(gòu)、自動化基本技能和學(xué)習(xí)策略方面的差異。培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，必須促進學(xué)生形成用組織的知識結(jié)構(gòu)、促使技能達到自動化化水平，并教會運用知識和技能的策略。27. 簡述認知策略、概念學(xué)習(xí)及問題解決間的差異以及有效使用策略者的特征。答：認知策略是人在認知過程中對內(nèi)組織的技能。概念是認知策略操作的成分或?qū)ο笾?。與概念相比，認知策略是一類程序性知識，通常運用于不同的情境中，表現(xiàn)為達到某教學(xué)目標的手段或方法，而概念大多為陳述性知識并且多限于某一特定領(lǐng)域。概念是學(xué)習(xí)的目標之一，而策略是工具，是達成目標的手段。特殊領(lǐng)域中的決策行為，與該領(lǐng)域中有組織的知識與特殊的認知策略有感。有效使用策略者具有3大特征：廣闊的背景知識、大量的認知策略以及高度發(fā)展的元認知，特別是條件性知識。29. 如何利用認知策略促進對材料的理解？答：1）基本學(xué)習(xí)技能：畫線、筆記（包括框架圖）等；對于陳述性學(xué)習(xí)材料，主要有集中注意力、構(gòu)建圖式、觀念精致等；對于程序性學(xué)習(xí)材料，主要有模式學(xué)習(xí)、自我教學(xué)、練習(xí)等。2）理解監(jiān)控的策略：通過循環(huán)檢測，以確保真正理解正在閱讀的材料；總結(jié)，即對學(xué)習(xí)材料的中心思想進行簡明扼要地闡述；自我提問，即詢問一些關(guān)于學(xué)習(xí)材料的問題，其中精致性提問，是指一種獲得推論、明確關(guān)系、引用樣例或確定所學(xué)材料隱意的加工策略。30. 如何利用認知策略促進認知加工的思維機能？答：思維機能是指有效收集、解釋和評價信息的能力，應(yīng)用于一般意義上的信息加工過程中（學(xué)習(xí)技能應(yīng)用于從教師呈現(xiàn)的材料中進行學(xué)習(xí)）。可以從4個方面改進：1）基本加工過程，涉及觀察、模式發(fā)現(xiàn)與概括、基于模式形成結(jié)論和基于觀察評價結(jié)論等；2）特殊領(lǐng)域的知識；3）元認知知識，使學(xué)生明了何時使用不同的基本加工過程，并與特殊領(lǐng)域的知識聯(lián)系起來；4）動機因素。31. 簡述遷移的定義、分類，并舉例說明。答：遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。1）根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移（先前學(xué)習(xí)對后續(xù)學(xué)習(xí)的影響）和逆向遷移；2）根據(jù)遷移的效果，可分為正遷移（一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響）和負遷移；3）根據(jù)遷移發(fā)生的水平，可分為橫向遷移（知識或技能在相同水平上的遷移）和縱向遷移（低水平的機能向高水平技能的遷移）；4）根據(jù)遷移發(fā)生的自動化程度，可分為低路遷移（高度練習(xí)的技能的自動遷移，無需意識地參與）和高路遷移（抽象知識有意識地運用到新的情境）；5）根據(jù)遷移的內(nèi)容，可分為知識的遷移和問題解決的遷移；6）根據(jù)遷移發(fā)生的領(lǐng)域，可分為知識領(lǐng)域的遷移、運動機能領(lǐng)域的遷移和情感態(tài)度領(lǐng)域的遷移。32. 簡述遷移的內(nèi)在機制，并解釋3類知識的遷移規(guī)律。答：人類勝任力不僅是獲得大量知識和以模式為本的提取機制的結(jié)果，而且是領(lǐng)域知識與一般能力交互作用的結(jié)果。在某一學(xué)習(xí)中獲得的能力可以遷移到另一學(xué)習(xí)，是由于知識使然。遷移主要涉及陳述性知識的遷移、自動化基本技能的遷移和認知策略的遷移。1）陳述性知識的遷移：學(xué)生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)即為認知結(jié)構(gòu)，是學(xué)生頭腦中全部觀念的內(nèi)容和組織。在學(xué)習(xí)新知識時，原有知識結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在內(nèi)容和組織方面的特征，即認知結(jié)構(gòu)變量，影響新知識的學(xué)習(xí)，包括可利用性、可辨別行和穩(wěn)固性。2）自動化基本技能之間的遷移：原因在于這兩項技能的產(chǎn)生式系統(tǒng)存在重疊；重疊越多，遷移越容易發(fā)生，遷移的量也越大。3）認知策略的遷移：受自我評價、元認知知識、歸因、控制感和領(lǐng)域知識的影響。33. 如何為促進正遷移而設(shè)計教學(xué)？答：1）促進陳述性知識的遷移：A. 設(shè)計先行組織者（解釋性組織者&比較性組織者），改進學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)；B. 改革教材內(nèi)容，改進教學(xué)呈現(xiàn)方式（增加概括性、包容性和解釋性較高的基本概念和原理；教材的呈現(xiàn)由整體到細節(jié)、由一般到具體，不斷分化，橫向交融，縱向貫通）。2）促進自動化基本技能之間的遷移：A. 循序漸進；B. 重視子技能或使能技能的教學(xué)與練習(xí)。3）促進認知策略的遷移：A. 給予在實踐中練習(xí)策略的機會；B. 講授之，示范之，并說明使用條件；C. 培養(yǎng)學(xué)生正確歸因，及時評價；D. 提高元認知。三、教學(xué)心理1. 論述教學(xué)目標陳述的方法。1）馬杰的行為目標陳述法：行為目標，即可觀察和測量的行為陳述的目標。行為目標陳述有3要素，即預(yù)期學(xué)生行為、行為產(chǎn)生的條件和符合要求的作業(yè)標準。它只強調(diào)行為結(jié)果而未注意內(nèi)在的心理過程，容易忽視學(xué)生內(nèi)在的能力和情感變化。2）內(nèi)部過程和外部過程相結(jié)合的目標陳述法：強調(diào)教學(xué)的真正目標不是具體的行為變化，而是內(nèi)在的能力或情感的變化A. 要明確陳述如記憶、理解、創(chuàng)造、尊重等內(nèi)在你的心理變化；B. 列舉反映這些內(nèi)在變化的行為樣品。3）描述行為表現(xiàn)的目標陳述法：表現(xiàn)性目標，即明確規(guī)定學(xué)生應(yīng)參加的活動，但不精確規(guī)定每個學(xué)生應(yīng)從中習(xí)得的內(nèi)容。2. 簡述任務(wù)分析的理論。答：所謂任務(wù)分析，是指在教學(xué)活動之前，預(yù)先對教學(xué)目標中規(guī)定的、需要學(xué)生習(xí)得的能力或傾向的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系所進行的分析，目的在于為學(xué)習(xí)順序的安排和教學(xué)條件的創(chuàng)設(shè)提供心理學(xué)依據(jù)。主要包括3個方面：確定學(xué)生的原有基礎(chǔ)、分析使能目標和分析支持性條件。1）確定學(xué)生的原有知識：可運用作業(yè)、小測驗、課堂提問等方法；若發(fā)現(xiàn)缺乏必要的原有知識和技能，應(yīng)及時進行補救性教學(xué)。2）分析使能目標，即分析從原有知識基礎(chǔ)到教學(xué)目標所需要的次級目標；可采用遞推法，從教學(xué)目標出發(fā)一步一步揭示必要條件（即使能目標），直到學(xué)生的起點狀態(tài)。3）分析支持性條件（可加快或減緩學(xué)習(xí)的過程），包括學(xué)生的注意或?qū)W習(xí)動機和學(xué)生的學(xué)習(xí)策略或方法。3. 如何對教學(xué)內(nèi)容分析？（&教學(xué)設(shè)計之任務(wù)分析）答：程序分析，即描述完成某一任務(wù)的具體步驟；能力成分分析，即揭示完成任務(wù)的子能力 相關(guān)能力或傾向。4. 如何安排教學(xué)事件？答：加涅的九大教學(xué)事件。加涅把教學(xué)呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)的外部條件稱為教學(xué)事件，并認為教學(xué)是經(jīng)過設(shè)計的、外在于學(xué)習(xí)者的一套支持內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的事件。據(jù)此他提出9大教學(xué)事件：1）引起注意；2）告知學(xué)習(xí)者目標；3）激活先前的學(xué)習(xí)；4）呈現(xiàn)刺激材料；5）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；6）引發(fā)行為表現(xiàn)；7）提供反饋；8）測量行為表現(xiàn)；9）促進保持和遷移。在具體運用中，必須考慮學(xué)生的特點和教學(xué)目標的類型。5. 如何設(shè)計教學(xué)活動？答：設(shè)計教學(xué)活動的意義在于有助于形成有效常規(guī)，培養(yǎng)學(xué)生團體合作精神，促進學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造思維發(fā)展等。（建立常規(guī)活動&提供合作的活動&適應(yīng)不同情境的活動）6. 如何設(shè)計問題？答：根據(jù)不同的目的設(shè)計問題7. 如何組織材料？答：利用先行組織者策略。先行組織者是對要學(xué)習(xí)的新材料所做的引導(dǎo)性陳述或活動事件，幫助學(xué)生做好學(xué)習(xí)新內(nèi)容的準備，并且還對要學(xué)習(xí)的內(nèi)容與某個寬泛的概念或觀念之間的關(guān)系加以說明。先行組織者的作用，在于激活學(xué)生原有的知識，即他們對觀念性知識已有的理解，提示學(xué)生哪些是他們已經(jīng)知道的，并幫助他們再認識已有的相關(guān)知識。方式：1）以概括的方式對新知識加以引入并介紹，以便學(xué)生能夠以此為框架來理解新信息中的細節(jié)性知識；2）以比較或類比的方式對新知識的學(xué)習(xí)進行引導(dǎo)，讓學(xué)生對新舊信息加以辨別和區(qū)分。注意事項：除了呈現(xiàn)先行組織者及其例證外，還需指出存在的相似性和差異性，具體步驟：呈現(xiàn)上課內(nèi)容，然后向?qū)W生提問，幫助學(xué)生理解材料或?qū)⒅畾w類在較寬泛概念下，把學(xué)生已有的知識與將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間的差異性彌補起來。8. 簡述動機及其理論。答：動機是激發(fā)、維持并使行為指向特定目的的一種力量，建立在需要的基礎(chǔ)上，并受各種誘因影響。動機可分為內(nèi)部動機和外部動機。一般來說，動機具有引發(fā)、指引和激勵行為的功能，對學(xué)習(xí)有促進作用，而學(xué)習(xí)對動機也有反作用，兩者相互影響。行為主義把動機看作行為與刺激之間因強化而建立的牢固聯(lián)系。人本主義認為動機與需要密切相關(guān)。認知主義認為動機受制于對某一特定情景的看法或思想。社會文化主義認為動機來自獲得群體中身份的需要。9. 簡述影響學(xué)生動機的因素。答：1）外部因素：學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)（減少任務(wù)的風(fēng)險和模糊程度）與價值（成就價值、興趣價值和效用價值；采用真實的任務(wù)）& 教師的期望；2）外部因素：學(xué)習(xí)者的興趣、自主性、自我效能感、歸因和智力觀。10. 如何看待教師對學(xué)生的期望。答：教師對學(xué)生能力的信念影響其對學(xué)生的期望，而對學(xué)生的期望又往往變成學(xué)生的現(xiàn)實表現(xiàn)，即自我實現(xiàn)的預(yù)言效應(yīng)。教師期望對學(xué)生的動機作用是通過師生互動來實現(xiàn)的，具體而言，高期望的老師會提出更多更難的問題，給予更多機會和更長時間思考和回答問題，并表示相信學(xué)生可以解決，經(jīng)常伴有點頭、微笑和鼓勵等。當學(xué)生的能力已經(jīng)改變，教師的期望仍停留在最初的水平時，教師期望會降低學(xué)習(xí)動機，即固定期望效應(yīng)。11. 自我效能感是如何影響學(xué)生的動機的？答：自我效能感是個體對“能夠有效處理特定任務(wù)”的主觀評價，是對自我能力或操作績效的感知。自我效能感影響學(xué)習(xí)動機是以學(xué)生對成功的預(yù)期為中介的。具有較高自我效能感的學(xué)生，往往認為自己能夠成功或達到某種操作水平。影響自我效能感的因素主要有3類：學(xué)習(xí)狀況或表現(xiàn)、榜樣和他人的評價或反饋。可通過要求學(xué)生形成適當?shù)念A(yù)期、提供挑戰(zhàn)性任務(wù)來增強學(xué)生的自我效能感。12. 如何引導(dǎo)學(xué)生正確歸因。答：歸因是對自我行為的原因的分析，可從穩(wěn)定性和控制性2個維度來對歸因進行分類。經(jīng)過努力卻失敗時，可能會