生態(tài)視野下的教學因素認識研究

生態(tài)視野下的教學因素認識研究關于課堂教學生態(tài)問題的研究之一摘 要教學過程是各種因素綜合作用的過程，在生態(tài)學的視野之下，可以重新認識教學過程中的目標、教材、教師、學生這一系列基本要素的內(nèi)涵和相互關系，以構建具有生命意蘊的生態(tài)化課堂教學。教學目標應當成為師生共同的生命期待，教材應當在師生的理解與超越中得以重建，教師角色可以界定為學生與自身發(fā)展的引領者，作為教學發(fā)展主體的學生應當成為自主建構中的生命個體。以此來更好地對教學價值和教學形態(tài)做實踐性的判斷。關鍵詞 生態(tài)教學 因素 教學認識 生命發(fā)展教學始終呈示著復雜的動態(tài)性特征，教學過程中，教師與學生在不斷變換的環(huán)境中參與各種教與學的活動，這是教師與學生共同參與的生命主體活動，是借助于外在物質環(huán)境實現(xiàn)自身發(fā)展與精神建構的生態(tài)化過程，生態(tài)教學的內(nèi)涵正在于此。然而，當前仍廣泛存在的“知識中心”、“課堂中心”、“教師中心”現(xiàn)象卻在異化著教學的本質，破壞有助于人的生命發(fā)展的教學生態(tài)。生態(tài)教學以師生的生命發(fā)展為基點，主張調(diào)動各種教學的生態(tài)因素，綜合建構具有平衡特征的生態(tài)化教學環(huán)境。當我們將“有教師教、間接性、發(fā)展性”作為教學認識的基本特點時，就能夠進一步認識到教學過程的基本要素，即：目標、教材、教師、學生，這也構成了課堂教學生態(tài)的四因素。從生態(tài)學的視角來考察教學四要素的新的內(nèi)涵，有利于我們更好地對教學價值和教學形態(tài)做實踐性的判斷。一、目標：師生共同的生命期待不可否認，目標是價值追求，教學目標反映一定的教育價值取向，更多地在于引領對教學過程或教學結果的價值判斷；在教學過程中，目標又是核心因素，是一定的教育思想的具體化，代表了一定時期教學實踐的內(nèi)容。目標不僅維系著師生共同創(chuàng)造著的教學活動，而且為教學提供動力支持，并受制于師生的主觀認同。當前的學校教學目標分類，受許多經(jīng)典的理論觀點的影響，如羅恩特里將目標分為“求生技巧的目標、方法目標、內(nèi)容目標”三類；布盧姆將目標分為“認知、情感、動作技能”三個領域；加涅將學習結果分為“態(tài)度、動作技能、言語信息、智力技能、認知策略”五個方面。而在國內(nèi)學者關于教學目標的論述中，更多地傾向于以學生的發(fā)展需求來解釋教學目標，因此有了更為扎實的實踐基礎。肖川教授將教學目標界定為四個方面：“（一）培養(yǎng)學生健康豐富的個性，（二）切入并豐富學生的經(jīng)驗系統(tǒng)，（三）幫助學生建構人類知識的完整圖景，（四）提高學生的需要層次?！痹趯W生獲得整體發(fā)展的同時，教師的自我發(fā)展也應當作為教學目標納入教學活動視野，這是當前教學目標理解中普遍淡化的方面。作為實踐操作中已被廣泛接受的教學目標，仍然是基礎教育課程改革所倡導的“知識、技能，過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀”三維目標，當然，對于三維目標的認識，在教學過程中更多地體現(xiàn)為目標的不同層次，這應當成為教學過程的整體性目標追求。不難看出，任何形式的目標分類，都是從目標體系本身出發(fā)的，其理論假設是需要師生通過一定的主觀努力來達成，目標是主動的，人是被動的。由此便造成了教學目標的“閑置”，甚至在很多教師的潛意識里，完成教學任務要比達成教學目標更具實際意義！在旨在減輕教師備課負擔的問卷中，設計了關于弱化哪一部分的項目，包括：教學內(nèi)容分析、教學目標、教學準備、教學方法設計、教學過程、板書設計、作業(yè)設計等，相當多的教師認為“教學目標”可有可無，有的教師甚至說：我們上課的依據(jù)是教學任務，也就是教學內(nèi)容，備課時研究好教學內(nèi)容，確定課堂教學的基本流程就可以了，沒有必要在把教學目標寫在備課本上。應當說，寫不寫是一回事，但是有沒有可是一個關鍵性的問題了，如果教學目標游離于教學過程之外，那么，教學就游走在高耗和低效的邊緣。可以說，對于教學目標價值存在客觀性的認識，決定了教學目標不能真實地進入教師的課堂教學，更不能生成教學的智慧。教學目標只有成為師生的共同的生命期待，才能體現(xiàn)其應有的價值。事實顯示，當前課堂教學低效高耗的現(xiàn)象就反映了教學目標的客觀性，是教學目標游離師生的生命活動的體現(xiàn)。課堂教學目標應當成為師生所共同擁有的生命期待，是動機、價值、生命的源泉，而不能僅僅是師生追逐的結果?！敖逃杂幸庾R地影響人的身心發(fā)展為直接目的?！苯虒W目標是教育的重要組成部分，也是以人的身心發(fā)展作為理論起點的，人的身心發(fā)展是通過個人內(nèi)在動力的作用而主體建構的結果，目標的引領無疑是這一過程的決定性因素之一。教學目標所引領的不是知識與知識的獲取，而是師生每一節(jié)課的生命追求，教學目標應當真實地進入師生的生命期待。將教學目標以一種生命期待的方式置于教學活動中，帶來得將是教師與學生主體生命體驗的真實再現(xiàn)。教學目標回歸師生的生命期待，這是生態(tài)教學的理論前提。二、教材：在理解與超越中重建課程、教材、教科書，這是三個極為相近的教學概念。相對于教科書，教材的含義更為寬泛，同時，教材是課程的一種存在形式，僅僅是課程的一個方面，但在討論教學的原始狀態(tài)時，我們?nèi)匀辉敢庖越滩牡囊暯莵碚劇＝滩牡暮x應當具有普遍性、廣義性，“教材”是教師在教授行為中所利用的一切素材和手段，它既包括了最標準的教科書，也包括了形形色色的圖書教材、視聽教材、電子教材等。教材是學生賴以學習的所有物質材料，這里面當然還包括教師以及學生本身。當教師與學生以教材為中介進行教與學的活動時，教科書便成了教材的特殊部分，而不是惟一部分，這樣，教材便需要教師與學生在教科書的基礎上重建，這一重建過程是以對教科書、對教材的理解與超越為前提的。教材不僅僅是知識的載體，而且是學生生命發(fā)展的重要載體之一，因此，教材的復雜性決定了它的動態(tài)特征，決定了它存在于師生的理解與超越中。教材是理解性的，也是超越性的，如果說既定教材對于教師和學生來說是客觀的，那么，教材的實施過程便更多地體現(xiàn)為教師對于既定教材的理解與超越，理解性、超越性是教材存在的客觀形態(tài)。教師理解教材并不是找出教材背后的原有之意，而是結合自身的閱歷、經(jīng)驗與能力，對教材進行高屋建瓴的超越與重新建構，使教材內(nèi)化為教師授課行為的一部分。簡單地說，教師要用教材而不是教教材。單從教師的層面來看，對教材的理解與超越是同步的，在教材面前，每位教師都應當成為教材專家，教學過程即教師對教材的開發(fā)過程。體現(xiàn)在課堂上，教師應當深入把握教材的內(nèi)涵，包括結構體系、知識脈絡、編排規(guī)律、內(nèi)容特點以及教學的切入點，然后制訂出具有個性和特色的教學方案，充分發(fā)揮教材的潛能，實現(xiàn)教師與教材的一體化。在這一過程中，教師對教材有了更大的創(chuàng)造空間，不但理解并把握教材，發(fā)揮教材的應有之意，同時，還將通過探究、設計、反思重新整合教材。新一輪基礎教育課程改革在各學科課程標準與教材的編寫過程中，都將知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度、價值觀等方面加以整合，它帶給我們的啟示是：課程與教材不單是知識的載體，而應成為學生實現(xiàn)全面發(fā)展的載體，從這一意義上說，教材的利用空間極大，只有建立理解與超越的教師與教材關系，才能最大限度地保證教材的開發(fā)和利用，落實新的課程教學理念，促進課堂教學質量的全面提高。學生與教材的理解關系指學生應當學習并掌握教材所包含的知識、技能、方法，接受情感、態(tài)度、價值觀的教育，當然，在這一過程中，學生是主觀的、能動性的，可以按照自己的興趣、意愿和動機進行選擇，接受教師的引導、評價，而不是被動強制性的，這是學生與教材理解性關系的建構基礎。理解是對教材的接納和學習，超越則具有發(fā)展性的理想和價值。學生超越教材的核心在于憑借教材掌握學習的方法，形成良好的學習品質，學習教材以外更多的知識，形成更完善的技能，從而為自己的終身學習、創(chuàng)新學習打下基礎。超越教材是一種學習方式的變革，又是一種學習理念的轉變，理解性的超越關系使學生能動地作用于教材，在課堂上學生能夠積極主動地學習課本知識，并且思維活躍，舉一反三，能適度地向教材以外、課堂以外拓展，形成一種內(nèi)外交融的課堂環(huán)境。以理解超越重建為理論階段的教材觀，是教學過程的本質再現(xiàn)，更是對教學原始狀態(tài)的精致解讀。教學就是要讓教材回歸其應有的位置，回歸其動態(tài)的本質，而不能成為知識，進而成為教學的主宰。三、教師：學生與自身發(fā)展的引領者為教師下一個定義是非常容易的事，為教師作一個清晰的界定又幾乎是不可能的事情。從教學這一專門領域來看，教師所應秉承的原始狀態(tài)即學生與自身發(fā)展的引領者。如何引領，借助怎樣的手段來引領便構成了教學的科學與藝術問題。從生態(tài)關系的視角看，對于教師來說，教學是為了教學目標的達成而進行的一項“主動”活動，目標指向集中于學生的發(fā)展，是各種課堂因素的組織和調(diào)動者。同時，教學過程也是教師實現(xiàn)教學理想與展示自我價值需要的過程，如果要課堂恢復生命的活力，首先要激發(fā)教師的生命活力，沒有教師的激情投入，任何先進的教學方法都會蒼白乏味，失去其應有的功能。（一）以付出為前提的學生引領者教師在教學活動中首先是要付出的，這種付出體現(xiàn)在教學全過程中，從備課、上課直到最終的評價矯正，教師始終處于為學生服務的角色之中。在許多時候，教師要放棄自己的主觀設定，而遵循學生的實際需求而投入到教學活動中，否則，便無法實現(xiàn)教學的有效推進?！罢n堂總是處于一種流變的狀態(tài)，正如古希臘哲學家所講的一個人兩次不能踏進同一條河流一樣，一個教師兩次也不可能踏進同一個課堂，教師與學生的心態(tài)在變化，知識經(jīng)驗的積累狀況在變化，課堂的物理空間也在變化。所有這一切，都時刻挑戰(zhàn)著教師的智慧，要求教師必須要根據(jù)變化了的情形不斷地調(diào)整自己的行為，根據(jù)自己對課堂各種各樣信息的綜合把握，即時做出正確的判斷，采取得當?shù)拇胧！边@不但是對教師教學智慧，包括教學機智的高度要求，而且反映了更為深層次的問題，即教學要完全服從于學生的實際需求，教師必須根據(jù)課堂需要而調(diào)整和決策自己的教學思路，為學生的學習與發(fā)展服務。教師的自我只能體現(xiàn)在學生的生命發(fā)展之中，這或許是教師“春蠶”、“蠟炬”形象的一種解答吧。認識到教師付出的客觀性，并不表明教師的付出是絕對的，教師的角色絕對不是一個單純的服務者，更重要的是一個生命的引領者角色，是帶領學生走向知識、走向生活、走向未來社會的導師。教師的引領既有知識上的，又有情感、價值觀層面上的，要為學生生命的全面發(fā)展需要而教學。（二）以收獲為體驗的自我引領者教學的過程是一個教師親身參與的生命歷程，在為學生的學習與發(fā)展而付出的同時，也應當收獲成功的人生體驗。將教師的“自我引領”作為教學的原始狀態(tài)，目的在于強調(diào)教師教學的職業(yè)認同與價值認同。在眾多關于教學的論著、論述中，強調(diào)的大多是對學生的關注，無論是學生的學習狀態(tài)還是情感狀態(tài)，都被做為極為重要的領域來關注。然而，許多人，包括教師自身缺乏對自身存在狀態(tài)的關注，從而造成教師教學成為一種機械的模擬過程，而失去了生命的投入和體驗。這樣，教師的教學過程便完全失去了精神的收獲?！敖虒W相長”是教學的理想境界，是生態(tài)教學所竭力追尋的，而實現(xiàn)這一價值的方法則在于教師的自我引領，對自我如何引領？一是設計自我發(fā)展目標，將教學與自我發(fā)展結合起來，無論是自身的專業(yè)追求還是成績追求都可以作為教學的設計目標；二是傾情投入教學過程，在自己感興趣的領域努力會更容易獲得成功，也更容易收獲快樂，對教學投入感情，便更容易獲得情感與興趣；三是對自己的認知要進行充分認知，做一位了解自己的教師，從而成為教學的全身心參與者；四是將反思作為教學行為的一部分，教學不只是擁有專業(yè)的技術或方法就可以一勞永逸的，而必須用心地反思，回回頭反思的過程則是教師發(fā)展教學、發(fā)展自身的過程。四、學生：自主建構中的生命個體學生是教學的主體，生態(tài)教學在對教學因素的認識中，把學生放到最后來談有著特定的認識前提，應當說，教學過程的一切活動都要服務于學生的學習需要，教師、教材、教學目標都是學生生命存在與發(fā)展的要素，而學生則是整個教學過程的核心要素。置身于原始教學狀態(tài)下的學生，應當是自主建構中的生命主體角色?！皩W生”這一概念總會讓我們遠離其生命本身來考慮教育問題，或許我們可以更多地用“兒童”、“少年”來稱呼我們的教育對象，這是因為“人的生命是教育的基石，生命是教育學思考的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一種事業(yè)?！边@是基于整體教育形態(tài)下理論界定，是對人的充分觀照與關懷，是從教育的內(nèi)在本質出發(fā)來看待教育，而學生便是這樣的生命個體。因此，“教學過程不只是一個認知性的掌握知識、發(fā)展智慧潛能的過程，同時也是一個完整的人的成長與形成的過程，是學生個體生命潛能多方位地得以彰顯、深發(fā)、豐富的過程?！敝蒙碛谶@樣的教學過程中，學生的生命才能得到真正的尊重與呵護，只有將學生的生命性置于教學的第一認知領域，才能使教書、育人一致，才能使知識學習與生命成長協(xié)同。在學生以全部的身心投入到教學活動中，以生命體驗來參與教學活動時，學生的主觀能動性便真正被調(diào)動起來，從而以自身的認知與體驗為前提實現(xiàn)全體建構。學生的知識、能力、情感等目標都是通過自身的建構而實現(xiàn)的，可以說，建構也是學生學習的原始狀態(tài)。認識自我，掌控自我，發(fā)展自我是最幸福的事情，而作為一個自主建構中的生命個體，學生的學習無疑是幸福的，是充滿人文綠色生態(tài)特征的。生態(tài)教學就是要維持學生的主體意識，培育學生的主體能力，讓學生做自己的主人，實現(xiàn)個體生命的自主、