職業(yè)教育論文-中外高職教育人才培養(yǎng)問題研究 .doc

職業(yè)教育論文-中外高職教育人才培養(yǎng)問題研究摘要：發(fā)達國家高職人才培養(yǎng)多圍繞滿足社會需求、促進就業(yè)和培養(yǎng)實踐能力而發(fā)展，強調(diào)以為保障，以社會監(jiān)控為手段。我國高職人才培養(yǎng)經(jīng)歷了特殊的歷史沿革，內(nèi)涵也隨之變化。借鑒域外經(jīng)驗，我國高職人才培養(yǎng)應堅持職業(yè)的導向性，突出產(chǎn)學結(jié)合的實踐性，加強職業(yè)能力的整合，遵循教育主體多元化、培養(yǎng)目標和模式多樣化、人才質(zhì)量評價的社會化等原則。關(guān)鍵詞：高職教育；人才培養(yǎng)；就業(yè)導向；實踐能力一、發(fā)達國家高職教育人才培養(yǎng)的主要模式(一)德國的“雙元制”模式“雙元制”模式堅持以企業(yè)培訓為主、學校教學為輔的原則，按照企業(yè)對人才的要求組織教學和崗位培訓，雙方共同擔負人才培養(yǎng)任務，國家出臺法律保證其實施。其培養(yǎng)目標為具有高等教育學歷的高級職業(yè)人員，教學或課程安排分為兩個階段，在兩個學習階段均實行嚴格的國家考試。(二)美國的“滲透型”模式以勞動和教學相結(jié)合、工讀交替為原則的美國職業(yè)教育，是以培訓合格勞動者為目標，學校與工商企業(yè)、服務部門等校外機構(gòu)之間開展的合作教育。廣義的職業(yè)能力和志趣是其首要的培養(yǎng)目標，突出以學校計劃組織為主，從培養(yǎng)學生勞動能力的現(xiàn)實出發(fā)，一般采取工讀輪換制、半工半讀制、勞動實習制、全國勞動和工余上課制等方式。(三)英國的“工讀交替型”模式也被稱為“三明治”模式，具體實施方式是職業(yè)學校與工廠實習時間各半。分為3個階段：學生中學畢業(yè)后，先在企業(yè)工作實踐1年，接著在學校里學習完2年或3年的課程，然后再到企業(yè)工作實踐1年即所謂的“1+2+1”和“1+3+1”教育計劃。(四)日本的產(chǎn)學研合作模式企業(yè)辦學是日本職業(yè)技術(shù)教育的一大特色。大企業(yè)興辦的“工學院”既為自己培養(yǎng)急需的專門技術(shù)人才，也為客戶提供技術(shù)培訓。在企業(yè)技能培訓與學院教學時間的分配上明顯以企業(yè)為主、學校為輔，而且學校的教學多半是利用工余時間，其特點是重視科學研究方面的合作。2002年日本又建立于旨在推行知識成果創(chuàng)新、產(chǎn)權(quán)保護、產(chǎn)權(quán)應用和人才開發(fā)戰(zhàn)略的產(chǎn)學官協(xié)作體制。二、發(fā)達國家高職教育人才培養(yǎng)的基本特征(一)以社會需求為宗旨戰(zhàn)后前述發(fā)達國家完成了經(jīng)濟恢復，在新技術(shù)革命的推動下，在企業(yè)現(xiàn)代管理制度激勵下，尤其是制造業(yè)向技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)變，使得生產(chǎn)一線急需大批較高水平的技能型、技術(shù)型實用人才及管理人才。企業(yè)對應用性人才需求迫切，并希望在較短期限內(nèi)速成就業(yè)，而衍生出高等職業(yè)教育的發(fā)展大勢，一批重視實踐教學、突出崗位能力培養(yǎng)的職業(yè)院校紛紛成立。(二)以產(chǎn)學合作為機制前述4種模式都是以學校和企業(yè)(行業(yè))共同培養(yǎng)為基礎(chǔ)，建立起“雙向參與、雙向互動”的運作機制。如“雙元制”是與企業(yè)合作開展實踐教學，開設(shè)企業(yè)所需的專業(yè)技能課程?！皾B透型是和可能提供相應的實訓場所和報酬的企業(yè)簽訂合同，確定學生的勞動任務、職責、時間等。“工讀交替型是學生先做企業(yè)員工，后進學校學習。日本則是企業(yè)直接辦學培養(yǎng)所需高技能人才。(三)以實踐教學和職業(yè)能力培養(yǎng)為重點發(fā)達國家高職教育中，實踐教學都占較大比重，注重課程的職業(yè)功能性。如英國的多科技術(shù)學院普遍開設(shè)工讀交替的“三明治”課程。德國一般用23時間在企業(yè)培訓，其課程設(shè)置側(cè)重學生實習和實驗訓練，理論和實踐教學交替進行。(四)以政府立法為保障美國政府在1982年制定了職業(yè)訓練合作法后，1988年又頒布了美國經(jīng)濟競爭力強化教育、訓練法。1990年的珀金斯職業(yè)教育法還明確規(guī)定了州職業(yè)教育訓練實施的具體標準和評價方法等，使社區(qū)學院與當?shù)仄髽I(yè)都建立了協(xié)作關(guān)系，實行名副其實的“合作教育”。德國在20世紀60年代推出了職業(yè)教育法、職業(yè)促進法、實踐訓練師資格條例、青年勞動法等一系列法規(guī)，明確了企業(yè)承擔實踐教學和配備合格的實踐訓練師等責任。而日本設(shè)有專門組織機構(gòu)，如產(chǎn)學懇談會，負責將企業(yè)界對人才需求反映給學校，加強產(chǎn)學合作。(五)以社會監(jiān)控為手段，保證人才培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)達國家一般采取社會參與評價的方式監(jiān)控人才培養(yǎng)質(zhì)量。如德國由企業(yè)、學校、工會和行業(yè)代表共同實施，美國由工程技術(shù)評估委員會制定評估標準，加拿大由合作教育協(xié)會制定標準，澳大利亞和英國由行業(yè)協(xié)會制定培訓計劃和標準。發(fā)達國家中的專業(yè)協(xié)會或?qū)I(yè)團體已擔當起職業(yè)教育質(zhì)量評價的主要責任，形成了學校對教學質(zhì)量負責，企業(yè)和社會專業(yè)團體等提供專業(yè)指導和知識更新，內(nèi)外統(tǒng)一、相互促進和約束的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價機制。三、國內(nèi)高職教育人才培養(yǎng)機構(gòu)沿革(一)高等?？茖W校此類學校是建國以來為滿足經(jīng)濟建設(shè)迫切需要而舉辦的，是在本科教育指導下和以本科院校教師為主體建立的，因此可看作是一種標準壓縮型的本科教育，注重理論的系統(tǒng)性和實驗性教學。現(xiàn)在多數(shù)已升格為本科院校，少量歸人了高職院校范疇。(二)勞動大學1958年，根據(jù)中央提出的“兩種教育制度，兩種勞動制度”的要求，在全國各地相繼創(chuàng)辦。作為一種半工半讀、勤工儉學性質(zhì)的?？茖W校，它實行學習與勞動相結(jié)合，政治與業(yè)務相結(jié)合，并建立了一些與教學相適應的生產(chǎn)基地，這是我國高等教育產(chǎn)學結(jié)合的一次有益嘗試。(三)職工大學這類高校多建于上世紀80年代中后期。組建初期，以行業(yè)為背景，從生產(chǎn)一線抽調(diào)一批高學歷和專業(yè)技能較強的技術(shù)人員擔任教師，專業(yè)和課程設(shè)置能及時反映行業(yè)需求，注重理論與實際相結(jié)合，教學過程也體現(xiàn)了職教特色。但隨著面向社會辦學招生，專業(yè)得到拓展，職教特點大為削弱，不少成了純粹學歷教育。目前已有很多改制為高職學院。(四)職業(yè)大學和地方大學20世紀80年代，一些經(jīng)濟發(fā)展迅速的中心城市建立了一批職業(yè)大學和地方大學。當時采取走讀、收費、短學制、不包分配、擇優(yōu)推薦的創(chuàng)新政策，后來成為高職教育改革的方向。在辦學形式上，實行長、短學制并舉，學歷與非學歷教育并舉，職前與職后教育并舉等多種形式。由于管理體制的地方性，其與地方企業(yè)結(jié)合緊密，職業(yè)性特征明顯。現(xiàn)大都升格為普通本科院校，少數(shù)發(fā)展成為職業(yè)教育的本科院校。(五)職業(yè)技術(shù)學院20世紀90年代，為滿足國家經(jīng)濟建設(shè)對大量應用性人才的需要，在國務院關(guān)寧深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定和實行“三改一補政策的推動下，一大批專科學校、成人高校、中專和部分本科院校申辦改制成高職學院。發(fā)展初期，因?qū)Ω呗毥逃囵B(yǎng)目標認識不清，國家對培養(yǎng)高技能人才的重視、投入不夠，高職院校大都沿襲了普通高等教育學科本位的思想，并把“專升本”作為一個目標，片面追求課程的系統(tǒng)性、理論性，厚基礎(chǔ)、寬口徑，把高職教育辦成了“本科壓縮型”。隨著職業(yè)教育理論研究的深入，以及社會對技術(shù)技能型人才需求的擴大，高職院校逐漸轉(zhuǎn)變觀念和認識，突出職業(yè)能力的培養(yǎng)，注重實踐教學，使理論與實踐教學基本達到1：1。特別是2004年教育部2003-2007年教育振興行動計劃提出“以就業(yè)為導向轉(zhuǎn)變高職院校辦學模式”后，高職院校開始了相關(guān)的理論與實踐探索，有些學校與企業(yè)合作共同設(shè)計人才培養(yǎng)方式，在校企合作培養(yǎng)模式上做了有益嘗試。四、國內(nèi)高職人才培養(yǎng)內(nèi)涵的動態(tài)變化(一)教育層次由?？葡虮究瓢l(fā)展20世紀70年代后，我國基本形成了中技、中專、大專和少部分本科層次職業(yè)院校組成的職業(yè)教育體系。職技高師類院校和部分承擔本科職技人才培養(yǎng)任務的高職院校正在積極探索本科及以上層次高級應用性人才的培養(yǎng)模式。(二)辦學思想由學科本位向就業(yè)導向、職業(yè)能力本位轉(zhuǎn)變、進入21世紀，新技術(shù)、新工藝的開發(fā)應用淘汰了大批傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的勞動者，企業(yè)對崗位能力的要求越來越高，操作能力成為擇才的重要條件，這催生了對高職教育辦學思想的重新認識，以就業(yè)為導向、以職業(yè)能力為本位發(fā)展高職教育的辦學思想成為共識。(三)辦學方式由“封閉單一”向“開放多元”轉(zhuǎn)變從辦學體制看，20世紀70年代以前是單一的政府財政撥款辦學，隨著教育改革的深入，八九十年代后產(chǎn)生了一批企業(yè)集團、私人投資的職業(yè)院校，高職辦學主體趨向多元化；從學制上看，形成了由三年制為主，二年制、“3+2”等多種學制并存的局面；從辦學機制和人才培養(yǎng)過程來看，形成了學校與企業(yè)共同研究人才培養(yǎng)規(guī)格、共同參與理論教學和技能培養(yǎng)，企業(yè)錄用優(yōu)秀畢業(yè)生的產(chǎn)學合作培養(yǎng)模式，以及引進國外先進教學手段和技術(shù)的“國際合作模式”，實現(xiàn)了辦學機制和人才培養(yǎng)過程的多元化。五、國外高職人才培養(yǎng)的啟示(一)職業(yè)的導向性社會用人單位對某一類人才的需求以及對其職業(yè)能力(或技能)的要求會因時、因地和技術(shù)等條件的變化而改變，這就要求高職院校的人才培養(yǎng)能及時順應職業(yè)變化，才能使畢業(yè)生得到社會和用人單位的認可而順利就業(yè)。(二)教育主體的多元化要實現(xiàn)人才培養(yǎng)與社會就業(yè)的有效銜接必須引進社會資源參與人才培養(yǎng)過程。應堅持學校和行業(yè)、專業(yè)團體及企事業(yè)用人單位共同商定的原則確立貼近社會需要的培養(yǎng)目標和人才規(guī)格。(三)培養(yǎng)目標多樣化高職院校各專業(yè)應根據(jù)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務一線的實際需要和專業(yè)特點確定培養(yǎng)目標，可以是職業(yè)崗位需要的“技術(shù)型人才”、“技能型人才”、“應用技術(shù)型(或職業(yè)型)人才”等。(四)加強職業(yè)能力的整合通過對職業(yè)、崗位進行系統(tǒng)分析，確定知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，以此設(shè)計、開發(fā)課程，合理安排實踐教學，把高職學生培養(yǎng)成具有生存能力、應變能力、技術(shù)應用能力、創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)能力的合格人才。(五)突出產(chǎn)學結(jié)合的實踐性高職教育能否辦出特色取決于企業(yè)的參與程度。產(chǎn)學結(jié)合程度緊密與否，決定了人才培養(yǎng)質(zhì)量。不同專業(yè)類型的知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)體系需要不同方式的產(chǎn)學結(jié)合模式，以落實教學內(nèi)容，達到理論與實踐的結(jié)合。(六)教學內(nèi)容的適用性以提升畢業(yè)生就業(yè)能力和適應崗位需要為原則設(shè)計課程體系和選擇教學內(nèi)容，不僅要有與職業(yè)