職業(yè)教育論文-從非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)缺失看高職教育教學(xué)改革方向 .doc

職業(yè)教育論文-從非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)缺失看高職教育教學(xué)改革方向摘要：通過(guò)對(duì)非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的內(nèi)涵及其重要性、非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)缺失的危害及產(chǎn)生原因進(jìn)行分析可以看出，高職教育教學(xué)的改革必須以“素質(zhì)本位”為立足點(diǎn)，改革課程體系與學(xué)生考評(píng)機(jī)制，構(gòu)建以“工學(xué)結(jié)合、半工半讀”為模式的素質(zhì)培養(yǎng)方式，促進(jìn)高職人才全面素質(zhì)的發(fā)展。關(guān)鍵詞：非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)；專(zhuān)業(yè)素質(zhì)；素質(zhì)本位；專(zhuān)業(yè)能力本位；教學(xué)改革所謂非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，指的是學(xué)生在所學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能之外應(yīng)當(dāng)具備的素質(zhì)，如人文素質(zhì)、身心素質(zhì)、科學(xué)素質(zhì)等。資料顯示，用人單位認(rèn)為畢業(yè)生走上工作崗位后非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)對(duì)其工作“很重要”的占62，78.5的用人單位認(rèn)為非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)與專(zhuān)業(yè)素質(zhì)同等重要。而現(xiàn)實(shí)的情況是，“珠三角”地區(qū)部分高職院校的“學(xué)生追蹤反饋表”顯示，盡管有87.2的企業(yè)對(duì)高職畢業(yè)生專(zhuān)業(yè)技能滿(mǎn)意，但只有不足三成的企業(yè)對(duì)其總體評(píng)價(jià)為“優(yōu)秀”。工作態(tài)度、為人處事、個(gè)人品質(zhì)、服務(wù)意識(shí)等非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的缺失是導(dǎo)致總體評(píng)價(jià)結(jié)果較低的根本原因，非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)在企業(yè)對(duì)員工總體評(píng)價(jià)中所占權(quán)重超過(guò)一半。嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)告訴我們，非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的缺失將給高職學(xué)生就業(yè)帶來(lái)困難。因此，重視高職學(xué)生非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)培育，堅(jiān)持專(zhuān)業(yè)素質(zhì)與非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)教育并重，是今后高職教育教學(xué)改革的方向。非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)教育缺失的消極影響使學(xué)生成為“只懂技術(shù)而靈魂蒼白的空心人”，影響高職學(xué)生健全人格的形成蔡元培先生曾說(shuō)：“大學(xué)是人格養(yǎng)成之所，是人文精神的搖籃，是理性和良知的支撐?！备呗毥逃瑯映休d著職業(yè)與人格完善的雙重任務(wù)。但在實(shí)際教育教學(xué)中，高職教育更多地關(guān)注學(xué)生專(zhuān)業(yè)能力和技術(shù)應(yīng)用能力的培養(yǎng)，忽視了非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)培育，如價(jià)值觀念、道德水準(zhǔn)、意志品格、心理情感等等，導(dǎo)致學(xué)生的人文素質(zhì)不高，過(guò)分彰顯個(gè)性以至缺乏合作意識(shí)與集體主義精神。不少學(xué)生語(yǔ)言文字表達(dá)能力較差，詞不達(dá)意，語(yǔ)句不通，思維邏輯性差。有的學(xué)生缺乏基本的社會(huì)知識(shí)、行為規(guī)范與人際交往能力，性格孤僻，處理不好人際關(guān)系。更有些學(xué)生缺乏起碼的社會(huì)公德與職業(yè)道德，做事馬虎草率，待人冷漠，缺乏同情心和責(zé)任感。正如教育家艾禾所言：“今天的教育正朝著制造技術(shù)人員的特定目標(biāo)前進(jìn)，趨于功利?！苯逃a(chǎn)生的“智識(shí)分子”逐漸淪為技術(shù)團(tuán)體唯命是從的工具，成為“空心人”。就業(yè)支撐點(diǎn)單一，嚴(yán)重削弱了高職學(xué)生的就業(yè)能力高職學(xué)生就業(yè)能力構(gòu)成不僅包括專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，也包括非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，在很大程度上，后者是更為關(guān)鍵的就業(yè)能力。越來(lái)越多的企業(yè)相信非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)比專(zhuān)業(yè)素質(zhì)更重要，非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)是基礎(chǔ)，優(yōu)秀的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)應(yīng)該建立在優(yōu)秀的非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)基礎(chǔ)之上。由團(tuán)中央學(xué)校部和北大公共政策研究所聯(lián)合發(fā)布的(2006年大學(xué)生求職與就業(yè)狀況的調(diào)查報(bào)告）顯示：環(huán)境適應(yīng)能力、人際交往能力、自我表達(dá)能力是企業(yè)在人才錄用時(shí)突出考察的內(nèi)容，對(duì)人才的聘錄幾乎起著決定性作用。這三種關(guān)鍵的非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)恰好是高職教育教學(xué)長(zhǎng)期所忽視的，由此導(dǎo)致高職學(xué)生在就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中只能依靠單純的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)孤軍奮戰(zhàn)，就業(yè)支撐點(diǎn)單一，就業(yè)可控空間與崗位能力差，難以就業(yè)或難以實(shí)現(xiàn)較理想就業(yè)也就不足為奇了。限制了高職學(xué)生的職業(yè)拓展，提高了學(xué)生的職業(yè)轉(zhuǎn)換成本傳統(tǒng)高職教育重職業(yè)、輕人生，重知識(shí)、輕心智，重技能、輕人文，重物質(zhì)、輕精神，即重專(zhuān)業(yè)素質(zhì)、輕非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的教育教學(xué)指導(dǎo)思想導(dǎo)致高職教育培養(yǎng)的學(xué)生技能單一，知識(shí)面狹窄，缺乏發(fā)展后勁，難以適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的需要。經(jīng)濟(jì)全球化與現(xiàn)代科技的快速發(fā)展，使得傳統(tǒng)的守業(yè)觀、終身職業(yè)觀向現(xiàn)代就業(yè)觀與創(chuàng)業(yè)觀轉(zhuǎn)變，職業(yè)轉(zhuǎn)換與新的職業(yè)適應(yīng)能力成為勞動(dòng)者永恒的職業(yè)主題，非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的先天性缺乏勢(shì)必成為高職學(xué)生未來(lái)職業(yè)發(fā)展的“瓶頸”。職業(yè)拓展空間因此受到局限，動(dòng)態(tài)的職業(yè)轉(zhuǎn)換難以順利實(shí)施，不僅增加了職業(yè)轉(zhuǎn)換成本，也增加了未來(lái)的職業(yè)風(fēng)險(xiǎn)。正如歐盟委員會(huì)在（教育白皮書(shū)）中所指出的那樣：“未來(lái)充滿(mǎn)危機(jī)還是機(jī)會(huì)，全看個(gè)人是不是有能力去適應(yīng)，是不是有足夠的知識(shí)去趕上未來(lái)?！憋@然，缺少非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)支撐的狹窄的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)教育，是無(wú)法滿(mǎn)足時(shí)代與社會(huì)需求的。非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)教育缺失的原因狹隘的“專(zhuān)業(yè)能力本位”教學(xué)指導(dǎo)思想的影響職業(yè)能力本位的教學(xué)指導(dǎo)思想自上世紀(jì)90年代初引入我國(guó)，對(duì)改變我國(guó)職業(yè)教育只重知識(shí)傳授、忽視能力培養(yǎng)的偏向起了積極作用，但在今天卻蛻變成了狹隘的“專(zhuān)業(yè)能力本位論”，即以單一的專(zhuān)業(yè)能力與專(zhuān)業(yè)技能為高職教育教學(xué)的核心，從辦學(xué)思想、人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置，到具體的教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)生個(gè)體測(cè)評(píng)等，幾乎無(wú)一例外地注重專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)技能，并以此構(gòu)建高職課程體系與高職教育教學(xué)模式。具有高職特點(diǎn)的“專(zhuān)業(yè)能力本位論”視學(xué)生的人格、身心素質(zhì)、語(yǔ)言能力、人文素質(zhì)等非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)為附屬性、輔助性的東西，有人簡(jiǎn)單地認(rèn)為高職教育既然是就業(yè)教育，就業(yè)能力的核心當(dāng)然就是專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)技能，其他知識(shí)和能力的培養(yǎng)也就無(wú)足輕重了，至少不會(huì)影響到學(xué)生的職業(yè)生存。表現(xiàn)在實(shí)踐中就是重現(xiàn)實(shí)生存、輕長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，重外在技能訓(xùn)練、輕內(nèi)涵品質(zhì)培養(yǎng)。相對(duì)落后的高職教學(xué)模式高職教學(xué)活動(dòng)的組織與開(kāi)展在很大程度上仍沿襲傳統(tǒng)教學(xué)模式，表現(xiàn)為教學(xué)主陣地仍立足三尺講臺(tái)，教學(xué)方法仍是我講你聽(tīng)作筆記，以單向傳授為主，教學(xué)內(nèi)容仍死扣教材，教學(xué)手段仍是粉筆加黑板。這在很大程度上導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲取和對(duì)行業(yè)崗位素質(zhì)的了解僅僅取決于教師的行業(yè)經(jīng)驗(yàn)與課堂教學(xué)效果。而知識(shí)傳授占主導(dǎo)地位的課堂教學(xué)又限制了教師對(duì)行業(yè)素質(zhì)作詳細(xì)敘述的可能，加上許多專(zhuān)業(yè)教師本身對(duì)行業(yè)缺乏了解，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，在客觀上造成了知識(shí)傳授與素質(zhì)教育、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)教育與非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)教育的割裂。課堂教學(xué)的局限性使學(xué)生實(shí)境學(xué)習(xí)或現(xiàn)場(chǎng)感知機(jī)會(huì)缺少，無(wú)法獲得豐厚的專(zhuān)業(yè)與非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)認(rèn)知，對(duì)非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)重要性的理解及培養(yǎng)也就因缺少真實(shí)感知而漠然置之了。教學(xué)定位受功利主義的“高職教育就是就業(yè)教育”的思想左右“高職教育就是就業(yè)教育”的思想對(duì)端正高職教育定位意識(shí)、形成以就業(yè)為導(dǎo)向的觀念曾經(jīng)起過(guò)積極作用，但在大部分高職院校中卻矯枉過(guò)正，從一個(gè)極端走到了另一個(gè)極端。表現(xiàn)為片面強(qiáng)調(diào)高職教育教學(xué)活動(dòng)從屬于就業(yè)核心，按既定的就業(yè)崗位范式組織教學(xué)活動(dòng)；認(rèn)為所有教學(xué)目的無(wú)非是讓學(xué)生掌握某項(xiàng)技能，成為“熟練技工”，進(jìn)而獲得一個(gè)工作崗位，實(shí)現(xiàn)最終就業(yè)的目的。在這種思想指導(dǎo)下，高職教育簡(jiǎn)直就是“制器”，而非“育人”，越來(lái)越遠(yuǎn)離教育要培養(yǎng)人的根本目的。由于學(xué)生非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的缺失，使他們失去了可持續(xù)發(fā)展的能力，從而在激烈的職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中處于弱勢(shì)。非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)缺失的高職學(xué)生評(píng)價(jià)機(jī)制以專(zhuān)業(yè)素質(zhì)與技能論英雄的相對(duì)片面的高職學(xué)生評(píng)價(jià)機(jī)制，無(wú)法涵蓋對(duì)學(xué)生的，各方面評(píng)價(jià)，尤其是對(duì)學(xué)生非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的評(píng)價(jià)，導(dǎo)致非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)評(píng)價(jià)出現(xiàn)真空。這種做法對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和努力的方向產(chǎn)生消極導(dǎo)向性作用。非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)未能有效納入評(píng)價(jià)機(jī)制，學(xué)生也就認(rèn)為無(wú)足輕重了。高職教育教學(xué)的改革方向立足“素質(zhì)本位”，堅(jiān)持專(zhuān)業(yè)素質(zhì)與非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)并重“素質(zhì)本位”的高職教育是以聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的“教育四大支柱”為核心內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存的一種教育教學(xué)模式，它不僅強(qiáng)凋?qū)I(yè)素質(zhì)，也強(qiáng)調(diào)非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，認(rèn)為21世紀(jì)“對(duì)人的素質(zhì)要求在變化，不僅是知識(shí)、技能水平的提高，更重要的是能應(yīng)變、生存、發(fā)展”，認(rèn)為職業(yè)教育及其教學(xué)改革活動(dòng)必須有助于增強(qiáng)學(xué)生崗位變化和職業(yè)轉(zhuǎn)換的適應(yīng)性以及繼續(xù)學(xué)習(xí)的可能性，要加強(qiáng)非技能性能力（合作能力、公關(guān)能力等）的教育（即非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)教育）。這就為新時(shí)期高職教育教學(xué)的改革指明了方向，即高職教育教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生當(dāng)前的職業(yè)生存，更要關(guān)注學(xué)生未來(lái)職業(yè)的無(wú)限發(fā)展；不僅要傳授學(xué)生生存的知識(shí)，更要傳授學(xué)生發(fā)展的知識(shí)；不僅要給學(xué)生造就現(xiàn)時(shí)的職業(yè)平臺(tái)，更要留下一個(gè)可持續(xù)的職業(yè)發(fā)展接口。簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是要把專(zhuān)業(yè)素質(zhì)教育與非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)教育結(jié)合起來(lái)，二者并重，從根本上摒棄傳統(tǒng)的過(guò)分強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的“專(zhuān)業(yè)能力本位論”，讓學(xué)生從人生意義、生存價(jià)值等根本問(wèn)題上去認(rèn)識(shí)和改變自己，防止把一切教育的無(wú)限目的都化解為謀取生存適應(yīng)的有限目的，而忽視了人的發(fā)展的另一個(gè)方面，即以道德、情感、信念、意志、人格、自由、審美、價(jià)值理想等構(gòu)成的非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)發(fā)展，使高職教育培養(yǎng)的人才不僅能適應(yīng)新的技術(shù)工具，還能適應(yīng)急劇變化的工作環(huán)境，增強(qiáng)面對(duì)社會(huì)中的種種變化帶來(lái)的不確定性壓力的能力。愛(ài)因斯坦曾說(shuō)：“我們切莫忘記，僅憑知識(shí)和技巧并不能給人類(lèi)的生活帶來(lái)幸福和尊嚴(yán)?！币虼?，只有堅(jiān)持“素質(zhì)本位”的教育教學(xué)改革指導(dǎo)思想，兼顧專(zhuān)業(yè)素質(zhì)與非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，使學(xué)生成為可持續(xù)發(fā)展人才，高職教育才有出路。改革高職課程設(shè)置體系，加大非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)課程設(shè)置比重要改變過(guò)去單一專(zhuān)業(yè)核心的課程設(shè)置體系，形成以專(zhuān)業(yè)素質(zhì)與非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)并重的雙核課程設(shè)置指導(dǎo)思想。不僅要把非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)教育納入專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃和實(shí)施性教學(xué)計(jì)劃中，而且要加大并保證其在課程結(jié)構(gòu)中所占的相應(yīng)比重，并配備優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)教育的良好環(huán)境，使其與專(zhuān)業(yè)素質(zhì)教育一起共同構(gòu)成高職學(xué)生職業(yè)與人生支撐的雙翼。雅斯貝爾斯曾說(shuō)過(guò)：“教育是人的靈魂的教育、做人的教育，而非僅僅是知識(shí)的堆積和技能的提高?！备呗毥逃谥R(shí)不能簡(jiǎn)單地成為從業(yè)者的生存工具，更應(yīng)該成為其身心健康、人格完善的源泉，高職教育培養(yǎng)出來(lái)的人才不僅應(yīng)該善于工作，而且應(yīng)該懂得生活，不僅能現(xiàn)實(shí)地生存，還能良好地發(fā)展。超越技術(shù)生成與精神建構(gòu)二者的對(duì)峙，應(yīng)成為高職課程建設(shè)在今后一段時(shí)間里的主要奮斗目標(biāo)。構(gòu)建工學(xué)結(jié)合、半工半讀的素質(zhì)教育體驗(yàn)平臺(tái)，強(qiáng)化非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)認(rèn)知傳統(tǒng)的以學(xué)校和課程為中心的教育方式和靠課堂講授技能、在教室讓學(xué)生感受職業(yè)素質(zhì)的做法，導(dǎo)致知識(shí)獲取與崗位分離、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)認(rèn)知與非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)認(rèn)知分離、非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)獲取與真實(shí)崗位分離等一系列問(wèn)題，從而影響了學(xué)生對(duì)非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)重要性的真實(shí)理解與把握。工學(xué)結(jié)合、半工半讀作為一種實(shí)現(xiàn)知識(shí)獲取與崗位認(rèn)知統(tǒng)一的教育教學(xué)模式，使封閉的學(xué)校教育走向開(kāi)放的社會(huì)教育，使專(zhuān)業(yè)素質(zhì)教育與非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)教育由割裂轉(zhuǎn)向統(tǒng)一，使非專(zhuān)業(yè)素質(zhì)獲取與真實(shí)崗位由分離轉(zhuǎn)向合一。工學(xué)結(jié)合、半工半讀模式讓學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)，身臨其境地感知和獲取崗位素質(zhì)。在企業(yè)里，學(xué)生身兼員工身份，有完成大學(xué)課程的任務(wù)，也有工作責(zé)任和工作要求，需要按行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)完成相應(yīng)的工作。只有工學(xué)結(jié)合，才能創(chuàng)造出技術(shù)教育工廠化、車(chē)間化的真實(shí)環(huán)境與職業(yè)氛圍，才能構(gòu)建師傅與學(xué)徒的技術(shù)教育的傳遞鏈條，才能得到實(shí)際工作崗位的真實(shí)性、復(fù)雜性、綜合性的經(jīng)歷與體驗(yàn)，得到企業(yè)文化、敬業(yè)精神、職業(yè)道德的感受與體驗(yàn)。也只有在這種真實(shí)而非虛擬的工作情境中，學(xué)生才會(huì)形成刻骨銘心的內(nèi)心感受，有明確目的和針對(duì)性地了解和獲取專(zhuān)業(yè)知識(shí)與非專(zhuān)業(yè)知識(shí)，感知非專(zhuān)業(yè)知識(shí)在