基于教師職業(yè)生涯發(fā)展的學(xué)校階段式推進(jìn)管理策略研究[].doc

基于教師職業(yè)生涯發(fā)展的學(xué)校階段式推進(jìn)管理策略研究* 汕頭市潮師高級中學(xué) 張盛春(2006.12.)內(nèi)容摘要教師職業(yè)生涯發(fā)展是指教師為實(shí)現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)，體現(xiàn)職業(yè)生命價值，伴隨工作崗位、工作內(nèi)容、工作職位變動等職業(yè)活動變化的知識、技能、信念、態(tài)度等的動態(tài)生長過程。教師職業(yè)生涯發(fā)展具有動態(tài)性，在不同職業(yè)生涯階段呈現(xiàn)出上升或低落、快速或緩慢的動態(tài)變化特點(diǎn)；相對于每一個教師個體其職業(yè)發(fā)展路徑、特征各不相同，職業(yè)發(fā)展快慢也不盡相同。本文的教師職業(yè)生涯發(fā)展從主觀和客觀兩方面進(jìn)行理解和考察，教師內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展以職業(yè)生命價值追求為核心推動著教師外職業(yè)生涯的發(fā)展，表現(xiàn)為教師不斷追求職業(yè)成熟的過程，即教師通過內(nèi)化職業(yè)價值、不斷完善專業(yè)知識與能力、構(gòu)建教育智慧、認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范以及形成教師職業(yè)角色的自身發(fā)展過程。教師職業(yè)生涯發(fā)展雖然是屬于教師自我發(fā)展內(nèi)容，但通過職業(yè)生涯管理可以促進(jìn)教師職業(yè)生涯的最佳發(fā)展。本文認(rèn)為，教師職業(yè)生涯發(fā)展具有階段性，每一階段都有其階段特征、發(fā)展核心和要解決的主要問題，學(xué)校階段式推進(jìn)管理策略正是基于教師職業(yè)生涯發(fā)展階段而提出來的。本研究以汕頭市中小學(xué)教師為例，運(yùn)用文獻(xiàn)法、問卷調(diào)查法、訪談法、案例分析、現(xiàn)場觀察等多種方法，對教師職業(yè)生涯發(fā)展與管理展開多層面、多角度的現(xiàn)狀研究。在此基礎(chǔ)上，提出促進(jìn)教師職業(yè)生涯發(fā)展的學(xué)校階段式推進(jìn)管理策略的構(gòu)建。論文分為五個部分：第一部分，問題的提出。第二部分，分析國內(nèi)外對教師職業(yè)生涯發(fā)展與管理的相關(guān)研究，并對相關(guān)概念進(jìn)行界定。第三部分，主要分析教師職業(yè)生涯管理的必要性與生涯階段式推進(jìn)的可能性。第四部分，以汕頭市中小學(xué)教師為例，對這一地區(qū)的教師職業(yè)生涯發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行了解、分析。第五部分，提出基于教師職業(yè)生涯發(fā)展的“階段式推進(jìn)管理”策略，并提出教師職業(yè)生涯階段式推進(jìn)管理的理念，認(rèn)為應(yīng)具有發(fā)展性、人本化、動態(tài)性和差異性。提出教師職業(yè)生涯階段式推進(jìn)管理的原則，認(rèn)為應(yīng)具有“全程性發(fā)展與階段性發(fā)展”相結(jié)合原則、“全體發(fā)展與個性化發(fā)展”相結(jié)合原則、“外控管理與自主發(fā)展”相結(jié)合原則、“使用管理與培養(yǎng)提高”相結(jié)合原則。然后，在對教師職業(yè)生涯各階段特征“實(shí)然”分析基礎(chǔ)上，提出了推進(jìn)各個生涯階段發(fā)展的“應(yīng)然”目標(biāo)與策略的構(gòu)建，即職業(yè)生涯早期前階段“入職適應(yīng)”關(guān)注：培養(yǎng)合格教師；職業(yè)生涯早期后階段“教學(xué)風(fēng)格”關(guān)注：培養(yǎng)優(yōu)秀教師；職業(yè)生涯中期前階段“倦怠危機(jī)”關(guān)注：培養(yǎng)縣（區(qū)）級骨干教師；職業(yè)生涯中期后階段“更新發(fā)展”關(guān)注：培養(yǎng)專家型教師；職業(yè)生涯晚期階段“職業(yè)退縮”關(guān)注：培養(yǎng)顧問教師。關(guān)鍵詞：教師生涯 階段式推進(jìn) 管理策略第一章 問題的提出一、引言教師既是一種職業(yè)行為，又是一種生活方式。作為一種職業(yè)行為，教師在幾十年的職業(yè)生涯中承載著社會期待，履行著職業(yè)職責(zé)，以學(xué)生發(fā)展為最高追求，年復(fù)一年、日復(fù)一日，在促進(jìn)學(xué)生成長中默默奉獻(xiàn)。作為一種生活方式，教師以職業(yè)為謀生手段，終身與學(xué)校“結(jié)緣”，以學(xué)校為學(xué)習(xí)、工作和生活場所，過著忙碌、單調(diào)的生活。長久以來，教師被認(rèn)為是一種利他主義的職業(yè)，社會及學(xué)校只強(qiáng)調(diào)教師的社會責(zé)任，而忽視其生命價值和發(fā)展需要，忽略對教師人力資源的開發(fā)，致使教師職業(yè)生涯發(fā)展?fàn)顩r不佳?！安恢挥X當(dāng)教師，忙忙碌碌執(zhí)教鞭，悄然退休無聲息，平平淡淡走一生”是現(xiàn)實(shí)中許多教師職業(yè)生活的基本寫照。絕大多數(shù)教師未能享受到理想的職業(yè)生活，職業(yè)價值和生命價值難以實(shí)現(xiàn)內(nèi)在統(tǒng)一。當(dāng)代社會人本理念呼喚教師能過上幸福的職業(yè)生活，教師的職業(yè)生活是多層面的，以職業(yè)生涯發(fā)展為職業(yè)生活模式是教師職業(yè)生活的一個層面。研究表明，“教師職業(yè)發(fā)展具有階段性”1，每一階段都有其階段特征、發(fā)展核心和要解決的主要問題，而每一階段發(fā)展得怎么樣，主要問題解決得怎么樣，將直接影響下一階段的職業(yè)發(fā)展2。如果教師職業(yè)生涯的上個階段得到充分的發(fā)展，就能為下一個生涯階段的發(fā)展奠定基礎(chǔ)；如果教師每一個生涯階段都得以充分發(fā)展，將實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)生涯歷程的全程優(yōu)化發(fā)展。權(quán)變理論認(rèn)為“組織應(yīng)該隨著各種組織的目標(biāo)和特性甚至組織所處的環(huán)境予以調(diào)整”3，方能實(shí)現(xiàn)有效管理。為此，學(xué)校關(guān)注教師職業(yè)生涯發(fā)展歷程各個階段的特征及發(fā)展需求，創(chuàng)設(shè)一種階段式推進(jìn)管理的動態(tài)管理策略，促進(jìn)教師職業(yè)生涯發(fā)展，促使教師職業(yè)發(fā)展最優(yōu)化，以實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)與教師個體發(fā)展目標(biāo)的共同發(fā)展，這是學(xué)校管理實(shí)踐值得研究的問題。二、研究目的和意義（一）案例：我的職業(yè)生涯故事w老師從事教育工作已經(jīng)有十三年了，現(xiàn)為c中學(xué)歷史教師兼政史學(xué)科組教研組長。下面我的職業(yè)生涯故事是w老師的自述案例。從教已有十三載了。從剛剛?cè)胛闀r稚氣未脫的“娃娃”教師，到如今日漸成熟的學(xué)科骨干教師，我對教師職業(yè)的酸甜苦辣有了粗淺的體會。說實(shí)在話，選擇教師職業(yè)并非我當(dāng)初所愿。但那時家庭經(jīng)濟(jì)很拮據(jù)，初中畢業(yè)后我不得不報考縣的師范學(xué)校。中師畢業(yè)后我以優(yōu)異的成績被學(xué)校保送到一所師范?？茖W(xué)校就讀，大專畢業(yè)后又很幸運(yùn)地回到母校-c師范學(xué)校當(dāng)上一名教師，走上了從教之路。下面是我對這十多年來教師生涯的幾個重要階段的回顧與感想：第一階段（1993年，參加工作的第一年）：這是我從一名大學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃巧碾A段。這時期我的感覺是：自己跟學(xué)生的年齡相差無幾，跟學(xué)生的話題比較接近，跟學(xué)生說得來，在他們面前更像是一位“大哥哥”，根本擺不出教師的威嚴(yán)。在教學(xué)方面也是新手，一些教育教學(xué)的方法和技巧都比較幼稚，心理上也不很成熟，但當(dāng)這個“大哥哥”倒是挺喜歡、挺有趣，愿意成為學(xué)生的知心朋友。第二階段（1994-1998年）：這是我從一名新手教師成長為合格教師的階段。這期間我連續(xù)當(dāng)了幾年的班主任，與學(xué)生接觸得比較多，初步體會到了身為人師的責(zé)任感和使命感。在班級管理的過程中，我也學(xué)到了不少東西，如協(xié)調(diào)組織能力、處事能力及工作方法等。在工作上存在一種“做一天和尚撞一天鐘”的得過且過的敷衍心理，沒有心思來深入研究教學(xué)方面的問題，也曾做過“兼職”。本人所在學(xué)校是一所中等師范學(xué)校，沒有普通高考的任務(wù)和壓力，更缺乏一套行之有效的激發(fā)教師競爭意識的管理制度。在對外學(xué)術(shù)交流上也很少有機(jī)會跟其他學(xué)校進(jìn)行交流，整個學(xué)校死氣沉沉，缺乏一種較為濃厚的教研氣氛。第三階段（1998-2004年）：這是我舍棄“第二職業(yè)”、專心從教、教育教學(xué)能力日趨成熟的階段。從1998年開始，我結(jié)束了四年的兼職生涯，重新一心一意地當(dāng)好一位教師。在這個階段我努力工作，主動向?qū)W校要求擔(dān)任班主任，在教學(xué)和教研上下功夫，因而深感教學(xué)能力有所提高。我不是一個喜歡到處邀功請賞的人，對工作中個別教師為了評選優(yōu)秀教師而弄虛作假、投機(jī)鉆營的現(xiàn)象深惡痛絕，但學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)偏偏喜歡這樣的人。如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)沒有做到明察秋毫、獎罰分明，不能給教師們提供一個公平、公正、公開的競爭平臺，或者是僅憑個人好惡，只重結(jié)果不重過程，那么，就會大大挫傷教師的工作積極性。第四階段（2004至現(xiàn)在）:這是我適應(yīng)高中教學(xué)、摸索新的教育教學(xué)模式的階段。2004年9月，我校由中師改為高中，這是機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存的機(jī)會。第一年擔(dān)任高一新課程教學(xué)，可以說我是躊躇滿志，心中有一股噴薄欲出的力量在涌動著，我很投入地開展工作。在班主任工作上，我花費(fèi)了很多心思去管理，但處于青春期的高中生心理比較脆弱和復(fù)雜，而我的教育方式可能比較單一，有時候?qū)€別學(xué)生有“恨鐵不成鋼”的過急心理，也造成了個別學(xué)生的不理解乃至對我工作的不支持、不配合。經(jīng)過一年的摸索，我的心態(tài)穩(wěn)定了許多，特別在教育和管理學(xué)生方面更注重一些技巧和方法。當(dāng)然，在教育學(xué)生方面我也有很多困惑，比如，學(xué)生的早戀、傳統(tǒng)美德缺失、學(xué)生自我意識較強(qiáng)等問題。如何有效地引導(dǎo)學(xué)生走出這些怪圈，這是我經(jīng)常思考的問題。作為班主任，我也能體會班主任之苦：他們常常埋怨在教學(xué)任務(wù)較為繁重的情況下，還要花費(fèi)很多的精力和時間來苦口婆心地做學(xué)生的思想工作。我想，作為學(xué)校行政管理層是否也應(yīng)該及時關(guān)注班主任的心理動態(tài)，及時給予心理上的撫慰、精神鼓勵和幫助是非常必要的。也希望學(xué)校行政管理層能夠以身作則，要求教師做到的首先自己要做到，還要樹立服務(wù)意識，真正地為教師們的工作和生活解決后顧之憂，而不是只把教師當(dāng)作工具來使用，在學(xué)校管理中確立“以人為本”的理念，更多地體現(xiàn)人情味。作為一名已步入而立之年的教師，展望未來，我躊躇滿志、充滿希望，也希望在未來成長道路上能得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)更多的支持和幫助。從案例可以客觀地窺見教師職業(yè)生涯現(xiàn)狀以及職業(yè)生涯周期階段存在的現(xiàn)實(shí)性和真實(shí)性。依據(jù)案例可概括出教師成長歷程的一些特征：1.教師職業(yè)生涯存在一定的階段性，不同階段有不同的特征和發(fā)展需求。2.教師生涯歷程呈現(xiàn)動態(tài)性，有充滿銳氣的奮進(jìn)，也有退縮的低潮。3.教師職業(yè)生涯發(fā)展需要學(xué)校的指導(dǎo)與管理。尤其是當(dāng)教師處于新手適應(yīng)階段時，如果得不到學(xué)校的支持與幫助，將會延誤教師今后的專業(yè)發(fā)展。從案例可見，當(dāng)前教師生涯狀況處于自發(fā)發(fā)展?fàn)顟B(tài)。4.教師的成長狀況取決于教師自我發(fā)展意識與能力以及自身的努力，學(xué)校環(huán)境因素對教師職業(yè)生涯發(fā)展有較大的影響作用。5.“學(xué)校搭臺，教師唱戲”是促進(jìn)教師成長的有效方式。6.在學(xué)校管理中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)如果辦事公道透明，“一碗水端平”，將起到“不令而行”的管理效果。否則，調(diào)動教師積極性將成為一句空話。在職業(yè)生涯早期，絕大多數(shù)教師都期望學(xué)校是幫其成功的場所，是實(shí)現(xiàn)人生理想的地方。他們往往躊躇滿志，憧憬著把自己融于工作之中，干出一番成就來，期望在教書育人的同時獲得自身的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人生價值，這是大多數(shù)教師的追求。但由于受教師主觀因素和外部環(huán)境的影響，現(xiàn)實(shí)中并非每一位教師都能獲得滿意的職業(yè)發(fā)展。就外部環(huán)境而言，學(xué)校漠視教師職業(yè)生涯發(fā)展，忽略教師不同生涯階段的發(fā)展需求，未能為處于不同職業(yè)生涯階段的教師或具有不同個性的教師提供良好的支持環(huán)境，這可能是延誤或阻滯教師職業(yè)發(fā)展的重要外部因素。（二）研究目的和意義教師職業(yè)生涯研究作為我國教師研究的薄弱內(nèi)容應(yīng)給予足夠的重視。基于這樣的認(rèn)識，本文認(rèn)為教師職業(yè)生涯發(fā)展是研究教師發(fā)展的一個重要內(nèi)容。為達(dá)此目的，結(jié)合國內(nèi)外的相關(guān)研究，認(rèn)為教師職業(yè)生涯發(fā)展既有一般的階段性特征，也有屬于教師個別的差異性特征，而這些特征都是研究教師生涯必不可少的內(nèi)容。教師職業(yè)生涯的階段性特征雖然屬于教師自我發(fā)展層面的內(nèi)容，但教師職業(yè)生涯發(fā)展同樣無法離開社會環(huán)境，特別是其所屬學(xué)校的各種政策和條件的支持。本文試圖從教師職業(yè)生涯發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律的分析入手，探討學(xué)校促進(jìn)教師職業(yè)生涯發(fā)展的有效管理策略，以實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)生涯的最優(yōu)化發(fā)展。本研究試圖探尋教師職業(yè)生涯發(fā)展與學(xué)校管理兩者的最佳契合，在教育學(xué)和學(xué)校管理學(xué)上為教師發(fā)展理論和教師管理理論增添亮色。在實(shí)踐上可為教師提供個人職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃的指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)有意義的教師職業(yè)人生；也可為學(xué)校和教育管理部門激發(fā)教師積極性，促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展提供決策依據(jù)。三、研究思路和主要方法本研究堅持以馬克思主義哲學(xué)的唯物辯證法為指導(dǎo)思想，將實(shí)證研究和理論建構(gòu)有機(jī)地結(jié)合起來，主要采用文獻(xiàn)法、問卷調(diào)查法、訪談、案例分析、現(xiàn)場觀察等多種方法，對教師職業(yè)生涯發(fā)展與管理展開多層面、多角度的研究。出于研究倫理考慮，文中所涉及的被訪者均隱其姓名。首先，對汕頭市中小學(xué)的部分教師發(fā)放問卷進(jìn)行調(diào)查，輔之以個別訪談、案例分析、現(xiàn)場觀察等多種方法，對這一地區(qū)教師職業(yè)生涯現(xiàn)狀進(jìn)行了解、分析。在此基礎(chǔ)上，運(yùn)用多學(xué)科知識構(gòu)建促進(jìn)教師職業(yè)生涯發(fā)展的階段式推進(jìn)管理策略。本研究的主要理論基礎(chǔ)是生涯理論、管理理論和教師專業(yè)發(fā)展理論等。第二章 文獻(xiàn)綜述與相關(guān)概念界定一、教師職業(yè)生涯發(fā)展研究（一）職業(yè)生涯概念教師職業(yè)生涯是指貫穿于教師整個生命歷程的工作職位、工作單位、工作環(huán)境、工作內(nèi)容、工作任務(wù)等一系列客觀事件的變化，以及個人與工作相關(guān)的情感、態(tài)度、價值觀、需要和期望等主觀知覺的變化?！奥殬I(yè)是指人為維持自己生計，同時實(shí)現(xiàn)社會聯(lián)系和自我實(shí)現(xiàn)而進(jìn)行的持續(xù)的活動方式?！?關(guān)于職業(yè)生涯的含義，不同歷史時期的不同學(xué)者對其解釋有所不同。美國著名職業(yè)生涯管理研究專家薛恩（edgar h.shein，1992）教授認(rèn)為職業(yè)生涯包括外職業(yè)生涯與內(nèi)職業(yè)生涯兩方面含義5：其中描述職業(yè)生涯客觀特征的概念稱之為“外職業(yè)生涯”或“客觀職業(yè)生涯”，包括看得見的職業(yè)工作單位、工作地點(diǎn)、工作內(nèi)容、工作任務(wù)、工作職位、工作環(huán)境等的變化過程；描述職業(yè)生涯主觀特征的概念稱之為“內(nèi)職業(yè)生涯”或“主觀職業(yè)生涯”，是指從事一項(xiàng)職業(yè)時價值觀、態(tài)度、需要、個性、素質(zhì)、能力等的發(fā)展趨勢。內(nèi)職業(yè)生涯一般表現(xiàn)為個人對工作的滿意度或獲得成功的滿足感，以及工作業(yè)務(wù)與家庭事務(wù)、個人消閑等是否達(dá)到平衡。格林豪斯（greenhaus，2000）認(rèn)為，職業(yè)生涯是“貫穿于個人整個生命周期的、與工作相關(guān)的經(jīng)歷的組合”6?？梢?，職業(yè)生涯的定義既包含客觀部分的工作職位、工作職責(zé)、工作活動以及與工作相關(guān)的決策等，也包括對工作相關(guān)事件的個人態(tài)度、需要、價值觀和期望等主觀知覺。也就是說，一個人的職業(yè)生涯通常包括一系列客觀事件的變化以及主觀知覺的變化。本文借用薛恩和格林豪斯對職業(yè)生涯含義的分析框架，并且認(rèn)為對中小學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展的研究也可以從主觀和客觀兩方面進(jìn)行理解和考察。（二）教師職業(yè)發(fā)展內(nèi)涵依據(jù)國際教育百科全書（1985）的說法，生涯發(fā)展是指個人選擇或決定進(jìn)入某一行業(yè)時，為謀求適應(yīng)此行業(yè)中的種種規(guī)范或要求，扮演和學(xué)習(xí)該行業(yè)的工作角色，由低層級逐漸升遷發(fā)展到高層級（地位）的歷程?！奥殬I(yè)生涯發(fā)展，是指為達(dá)到職業(yè)生涯計劃所列出的各種職業(yè)目標(biāo)而進(jìn)行的知識、能力和技術(shù)的發(fā)展性活動”7。教師職業(yè)生涯發(fā)展“是指教師的教育專業(yè)知識、技能與態(tài)度的提升與發(fā)展”，“包括教學(xué)的技術(shù)、教育的基本知識、學(xué)科知識、教室管理與學(xué)生輔導(dǎo)的技巧以及服務(wù)的熱忱和不斷地自我成長與進(jìn)修”8。依據(jù)薛恩和格林豪斯的觀點(diǎn)，教師內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展是指教師從事該行業(yè)過程中知識、觀念、心理、內(nèi)在素質(zhì)等的提高與發(fā)展；而教師外職業(yè)生涯發(fā)展則是指工作單位、工作職位與職務(wù)、工作內(nèi)容、工資福利待遇等外在客觀條件的發(fā)展。在教師的職業(yè)生涯中，內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展對職業(yè)生涯成功具有重要的作用。內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展是外職業(yè)生涯的基礎(chǔ)和前提，推動著外職業(yè)生涯的發(fā)展9。綜合以上各種理論觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，教師職業(yè)生涯發(fā)展是指教師為實(shí)現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)，體現(xiàn)職業(yè)生命價值而進(jìn)行的與職業(yè)期望相關(guān)并伴隨工作崗位、工作內(nèi)容、工作職位與職務(wù)變動等職業(yè)活動始終的知識、技能、信念、態(tài)度等的動態(tài)生長過程。教師職業(yè)生涯發(fā)展的動態(tài)性，從共性特點(diǎn)看，教師職業(yè)生涯歷程并非一路正向發(fā)展，而是表現(xiàn)為一種變化過程，在不同職業(yè)生涯階段呈現(xiàn)出上升或低落、快速或緩慢的動態(tài)變化特點(diǎn)；從個性特點(diǎn)看，相對于每一個教師個體其職業(yè)發(fā)展路徑、特征各不相同，職業(yè)發(fā)展快慢也不盡相同。在教師職業(yè)生涯發(fā)展歷程中有多種因素推動著教師的職業(yè)發(fā)展，其中有源于外部需要的職務(wù)、職稱、工作環(huán)境、工資、福利待遇以及工作崗位或工作內(nèi)容的變動等，也有源于教師內(nèi)部需要的職業(yè)價值追求，包括專業(yè)知識、教學(xué)技能、職業(yè)信念、職業(yè)態(tài)度等的獲得或形成，以及為適應(yīng)職業(yè)期待所必須具備的職業(yè)熱忱和不斷地自我成長與進(jìn)修的意識和能力。教師內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展以內(nèi)部需要的職業(yè)生命價值追求為核心推動著教師外職業(yè)生涯的發(fā)展，表現(xiàn)為教師不斷追求職業(yè)成熟的過程，即教師通過內(nèi)化職業(yè)價值、不斷完善專業(yè)知識與能力、構(gòu)建教育智慧、認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范以及形成教師職業(yè)角色的自身發(fā)展過程。由于教師職業(yè)生涯與教師專業(yè)發(fā)展之間具有某種聯(lián)系，因此，我國學(xué)者在探究教師職業(yè)生涯發(fā)展這一問題時，常常將其與教師專業(yè)發(fā)展作為一個研究的領(lǐng)域?！皬慕逃鐣W(xué)的視角來看，教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)社會化、教師社會化、教師專業(yè)化發(fā)展實(shí)為同一概念”10。筆者認(rèn)為，教師職業(yè)發(fā)展與教師職業(yè)生涯發(fā)展應(yīng)屬同一概念，且教師職業(yè)生涯發(fā)展（或稱教師職業(yè)發(fā)展）過程是以專業(yè)發(fā)展為核心和主線的。學(xué)界對教師專業(yè)發(fā)展與教師職業(yè)生涯發(fā)展的相關(guān)研究，由于研究問題的視角不同，以致所揭示的內(nèi)涵和關(guān)注點(diǎn)也略有不同。教師專業(yè)發(fā)展的研究成果對教師職業(yè)生涯發(fā)展的研究具有不可忽略的意義，主要表現(xiàn)在：教師職業(yè)生涯發(fā)展是以教師專業(yè)發(fā)展為核心和主線的，教師專業(yè)成長是教師職業(yè)生涯最主要的價值體現(xiàn)，離開教師專業(yè)發(fā)展去空談教師職業(yè)生涯發(fā)展，教師職業(yè)生涯發(fā)展便成了空中樓閣。因此，教師職業(yè)生涯發(fā)展與教師專業(yè)發(fā)展兩者的內(nèi)涵既有聯(lián)系又略有區(qū)別：兩者的主要聯(lián)系是：教師職業(yè)生涯是一種專業(yè)生涯，教師職業(yè)生涯發(fā)展的核心是教師專業(yè)發(fā)展。兩者略有區(qū)別：一是價值取向不同。教師職業(yè)發(fā)展是一種謀生手段；教師專業(yè)發(fā)展是一種專門職業(yè)技術(shù)。二是發(fā)展動力的主要控制方式不同。教師職業(yè)生涯發(fā)展側(cè)重外控式管理；教師專業(yè)發(fā)展則側(cè)重內(nèi)控自主管理。三是發(fā)展持續(xù)時間界限不同。教師專業(yè)發(fā)展隨著教師職業(yè)退休而終止；教師職業(yè)生涯發(fā)展是一種生活方式，其發(fā)展是終身的，將持續(xù)到生命的終止。（三）教師職業(yè)發(fā)展階段研究國內(nèi)外學(xué)者從不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)與研究角度出發(fā)，提出了不同的教師發(fā)展階段論。其中影響較大的有富勒（fuller）教師關(guān)注論，卡茨（katz）、伯頓(burden)教師職業(yè)發(fā)展成熟論，費(fèi)斯勒（fessler）的教師發(fā)展周期論，司德菲（steffy）的更新發(fā)展論，伯林納（david c. berliner）的教師發(fā)展五階段論等。1.國外的相關(guān)研究美國學(xué)者富勒（fuller）通過研究，認(rèn)為教師的職業(yè)成長過程可依次分為三個階段11：關(guān)注生存；關(guān)注教學(xué)情景；關(guān)注學(xué)生。美國學(xué)者卡茨（katz）將教師的發(fā)展分為以下四個階段：求生存(survival)、鞏固(consolidation)、更新(renewal)和成熟(maturity)。12卡茨的教師發(fā)展論終止于教師成熟階段，對教師成熟之后在漫長的職業(yè)生涯中可能會產(chǎn)生挫折感、倦怠感而停滯不前未作研究，因?yàn)椴⒎墙處熯_(dá)到成熟期之后便能一路高歌繼續(xù)追求成長，其間可能會有變化產(chǎn)生。美國學(xué)者伯頓(burden)提出教師發(fā)展的三個階段論：求生存階段(survival)、調(diào)整階段(adjustment)、成熟階段(maturity)。13伯頓的教師發(fā)展階段論也是終止于教師成熟階段，而對成熟后的教師未來發(fā)展仍未作探究。1985年美國學(xué)者費(fèi)斯勒（fessler）提出了一套動態(tài)的教師生涯周期理論，把教師從入職到成熟的發(fā)展過程分為八個階段：職前教育期、職初期、能力建構(gòu)期、熱情成長期、職業(yè)挫折期、職業(yè)穩(wěn)定和停滯期、職業(yè)消退期、職業(yè)離崗期。14費(fèi)斯勒認(rèn)識到教師的職業(yè)發(fā)展過程并不一直是正向和連續(xù)的，教師職業(yè)發(fā)展到一定階段會產(chǎn)生挫折感。美國學(xué)者司德菲（steffy）1989年將教師職業(yè)發(fā)展分為五個階段：預(yù)備生涯階段(anticipatory stage)、專家生涯階段(expert stage)、退縮生涯階段(withdrawal stage)、更新生涯階段(renewal stage)、退出生涯階段(exit stage)。15司德菲真實(shí)地描繪了教師發(fā)展的歷程，承認(rèn)教師職業(yè)發(fā)展過程有挫折期，“更新生涯階段”彌補(bǔ)了費(fèi)斯勒理論的不足，即當(dāng)教師處于發(fā)展的低潮期時，如果給予教師適時、適當(dāng)?shù)膸椭c支持，教師是有可能度過低潮期而繼續(xù)追求專業(yè)成長的。美國學(xué)者伯林納（david c. berliner）提出教師發(fā)展五階段發(fā)展觀16：新手（novice）、進(jìn)步的新手（advanced beginner）、勝任（competent）、能手（proficient）、專家（expert）。2.港臺地區(qū)的相關(guān)研究我國港臺地區(qū)對教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的研究主要有如下17：王秋絨把教師發(fā)展分成三個階段，每一個階段又分成三個時期：1.職前師資培育階段：探索適應(yīng)期（大一）；穩(wěn)定成長期（大二到大三）；成熟發(fā)展期（大四）。2.實(shí)習(xí)教師階段：蜜月期；危機(jī)期；動蕩期。3.合格教師期：新生期；平淡期；厭倦期。高強(qiáng)華的教師發(fā)展階段論：1.職前教育階段；2.實(shí)習(xí)導(dǎo)引階段；3.能力建立階段；4.熱切成長階段；5.挫折調(diào)適階段；6.穩(wěn)定停滯階段；7.生涯低溫階段；8.退休落幕階段。曾國鴻的六階段發(fā)展論：1.養(yǎng)成期；2.試探期；3.投入期；4.縈根期；5.資深期；6.準(zhǔn)備退休期。金樹人將在職教師發(fā)展分為以下四個階段：1.入行階段；2.表現(xiàn)階段；3.中年生涯階段；4.交棒階段。曾惠敏的教師發(fā)展階段：1.啟蒙探索期；2.專業(yè)培育期；3.學(xué)習(xí)嘗試期；4.穩(wěn)定適應(yīng)期；5.自行發(fā)揮期。蔡碧璉認(rèn)為在職教師一般經(jīng)歷四階段：1.生存期；2.成長期；3.成熟期；4.停滯期。蔡培村提出教師職業(yè)生涯發(fā)展的五個階段論：1.適應(yīng)期（任教第1年）；2.能力建立期（任教2-5年）；3.成熟期（任教6-20年）；4.穩(wěn)定期（任教20-30年）；5.后發(fā)展期（任教31年以上）。3.內(nèi)地的相關(guān)研究我國內(nèi)地從上世紀(jì)80年代開始就有學(xué)者研究中小學(xué)教師發(fā)展問題，主要代表性觀點(diǎn)如下：鐘祖榮等人認(rèn)為教師的成長大致要經(jīng)過個階段18：準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期，且每個階段結(jié)束時的教師可以分別稱為新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師（學(xué)科帶頭人、特級教師等）。邵寶祥認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是教育教學(xué)能力的發(fā)展，并將教師的專業(yè)發(fā)展過程分為4個階段19：適應(yīng)階段：從教1-2年內(nèi)，教師初為人師，面對新環(huán)境，最重要的是使自己盡早適應(yīng)教育教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)變：一是由師范生向教師轉(zhuǎn)變；二是教學(xué)知識向教學(xué)能力的轉(zhuǎn)變。成長階段：從教3-8年內(nèi)，教師教育教學(xué)能力迅猛發(fā)展，掌握了一定的教育教學(xué)技能技巧，逐步向稱職教師發(fā)展。稱職階段：也稱高原階段，一般在35歲以后，教師已基本具備了熟練駕馭教育教學(xué)工作的技能，業(yè)務(wù)評價較高。此階段有兩種趨向，有的教師由于個人抱負(fù)、情意品質(zhì)、教育觀念、知識結(jié)構(gòu)等自身?xiàng)l件以及外部條件的限制，未能走出高原階段，停滯不前，定型為“教師匠”；而有的教師通過個體的不斷努力和外部因素的作用，最終突破“高原現(xiàn)象”，教育教學(xué)能力獲得新的發(fā)展。成熟階段：突破高原階段的教師將進(jìn)入教師成長的新階段，成為骨干教師、學(xué)科帶頭人乃至專家型、學(xué)者型教師。邵寶祥從教師教育教學(xué)能力發(fā)展的角度提出的教師成長4階段說，在實(shí)踐中有較強(qiáng)的參考價值。（四）教師職業(yè)發(fā)展影響因素研究費(fèi)斯勒提出了教師生涯發(fā)展影響因素論。他認(rèn)為教師職業(yè)發(fā)展受個人環(huán)境因素和組織環(huán)境因素的影響。個人因素：家庭因素、關(guān)鍵事件、個性、興趣或嗜好以及個人所處的生命階段等。組織環(huán)境因素：學(xué)校的規(guī)章制度、管理風(fēng)格、公眾信任、社會期望、專業(yè)組織和社團(tuán)等。20美國學(xué)者格拉特霍恩（a.glatthorn）則將影響教師發(fā)展的因素劃分為個人因素、情境因素以及促進(jìn)教師發(fā)展的特殊介入活動。個人因素：教師的認(rèn)知發(fā)展水平、所處的生涯發(fā)展階段、教師努力爭取達(dá)到專業(yè)目標(biāo)的內(nèi)在驅(qū)動水平即動機(jī)發(fā)展，這些因素對促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的作用相當(dāng)大。情境因素：社會與社區(qū)、學(xué)校系統(tǒng)、學(xué)校內(nèi)部組織機(jī)構(gòu)等。21臺灣學(xué)者蔡培村認(rèn)為影響教師職業(yè)生涯發(fā)展的因素主要有：個人志趣、教學(xué)回饋、行政管理和教學(xué)氣氛。22內(nèi)地學(xué)者關(guān)于教師職業(yè)發(fā)展影響因素的主要研究有：認(rèn)為影響教師職業(yè)生涯發(fā)展因素主要有社會因素（包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化等）、家庭因素、個人因素和組織因素23，但影響教師發(fā)展的決定性因素是教育教學(xué)實(shí)踐24。教師入職后影響職業(yè)發(fā)展的因素主要有學(xué)校環(huán)境、教師的社會地位、教師的生活環(huán)境、教師團(tuán)體等。25研究認(rèn)為，不同的學(xué)校組織氣氛對教師職業(yè)行為的影響有差異。在封閉型氣候的學(xué)校中，教師敷衍塞責(zé)，情緒低落，心理壓力大，挫折感強(qiáng)。在開放型氣候的學(xué)校中，教師有歸屬感，工作稱心如意，會非常主動地克服困難和戰(zhàn)勝挫折。26認(rèn)為在教師專業(yè)化背景下，影響教師專業(yè)發(fā)展的因素涉及社會、學(xué)校和家庭的環(huán)境因素以及教師個體專業(yè)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)等方面。社會因素包括教師的社會地位和職業(yè)吸引力、教師資格制度、教師評價與培訓(xùn)制度；學(xué)校因素主要指校長的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)、民主管理風(fēng)格、合作性教師文化的影響；個人因素包括家庭結(jié)構(gòu)及家庭成員對教師工作的態(tài)度、教師個體的教育信念、知識結(jié)構(gòu)、能力素養(yǎng)、從業(yè)動機(jī)與態(tài)度以及自我專業(yè)發(fā)展的意識與需要等。27綜上所述，一定社會背景下影響教師職業(yè)生涯發(fā)展的最主要因素來自個人和學(xué)校組織。其中來自個人的影響因素主要包括個人的信念、性格、能力、興趣、教學(xué)實(shí)踐活動及所處的生命階段；而來自學(xué)校組織的影響因素主要包括學(xué)校組織文化、學(xué)校管理制度和學(xué)校管理風(fēng)格等。當(dāng)然，社會環(huán)境因素中教師職業(yè)制度、教師社會地位、經(jīng)濟(jì)待遇、社會權(quán)益、職業(yè)聲望等對教師職業(yè)生涯發(fā)展產(chǎn)生不可忽視的作用。以上對教師職業(yè)生涯發(fā)展影響因素的研究以靜態(tài)為主，而鮮見對不同職業(yè)生涯階段中影響因素的動態(tài)分析。二、教師職業(yè)生涯管理研究（一）教師發(fā)展與學(xué)校科層體制的研究國內(nèi)研究者認(rèn)為，目前教師發(fā)展與學(xué)校管理制度存在基本的矛盾：學(xué)?？茖芋w制與教師專業(yè)自主間的矛盾28。目前，我國大部分學(xué)校實(shí)行的是科層式的教師管理體制，這種科層式管理體制的思想淵源來自德國管理學(xué)家馬克斯韋伯的科層組織管理理論。學(xué)?？茖庸芾眢w制是指把追求組織效率作為重要的管理目標(biāo)，建立權(quán)力集中、層次分明、職能分工明確的組織結(jié)構(gòu)，實(shí)施制度化理性管理的體制。以科層為取向的教師管理具有以下的基本特征29： 1.學(xué)校中的每一個成員分別屬于不同的層級之中，其職責(zé)范圍以制度的形式確定下來；2.每個教師憑專業(yè)技術(shù)能力接受學(xué)校分配的任務(wù)，并享受相應(yīng)的工資報酬、晉升與加薪；3.教師的一切行為都要接受來自上級行政領(lǐng)導(dǎo)的指示與控制，對教師行為的評價以是否符合學(xué)校目標(biāo)和學(xué)?，F(xiàn)存規(guī)章制度為標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前學(xué)?？茖芋w制有其存在的必要性，其優(yōu)點(diǎn)主要有：追求管理效率，成員職責(zé)分工明確，工作秩序暢通，排除個人因素，有利于學(xué)校目標(biāo)的達(dá)成等。但學(xué)校科層制也有一些明顯的缺點(diǎn)，如下級工作人員容易滋長官僚主義、缺乏創(chuàng)造性和主動性等30；學(xué)校無視教師個人的需求，運(yùn)用監(jiān)督和控制手段，強(qiáng)迫性地將教師個人的需要納入學(xué)校需求的軌道之內(nèi)，使教師個人的需求和學(xué)校的目標(biāo)得不到真正的融合31。在“金字塔”式的科層體制中教師處于最底層，這與教師職業(yè)本質(zhì)上的專業(yè)自主必然產(chǎn)生矛盾。為此，學(xué)校組織結(jié)構(gòu)扁平化，權(quán)力分權(quán)化，管理理念人本化，“將教師管理定位于專業(yè)人員的管理，并圍繞這個定位型構(gòu)教師管理體系”32，應(yīng)該成為必要的選擇。當(dāng)前學(xué)校管理存在很多阻滯教師發(fā)展的弊端，既有觀念的因素，又有體制的因素。不利于教師職業(yè)生涯發(fā)展的傳統(tǒng)觀念主要有：“一次教育定終身”的觀念，以教師學(xué)歷進(jìn)修代替專業(yè)發(fā)展，對教師只顧使用而不管其發(fā)展，不重視教師職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)，忽略教師職業(yè)生涯管理等。不利于教師職業(yè)生涯發(fā)展的管理體制主要有：在學(xué)校管理制度中教師準(zhǔn)入制度和教師考核評價制度有待完善，教師被置于被管理、被監(jiān)督、被評價的地位，校長負(fù)責(zé)制存在弊端，教職工代表大會制度未能真正充分發(fā)揮參與民主決策和民主管理的職能等。教師職業(yè)生涯發(fā)展是一個動態(tài)的過程，學(xué)界較少涉及具有動態(tài)特點(diǎn)的基于教師職業(yè)生涯發(fā)展的學(xué)校管理制度的研究。（二）教師不同職業(yè)生涯階段管理對策研究費(fèi)斯勒根據(jù)教師不同職業(yè)生涯階段的需求對管理措施進(jìn)行了描述：職前期：提供給教師良好的工作前景；幫助教師提高對職業(yè)價值的認(rèn)識；有較高的工資收入。職初期：積極的反饋；創(chuàng)造校內(nèi)外學(xué)習(xí)的機(jī)會。能力建構(gòu)期：提供良好的工作環(huán)境；觀摩課堂教學(xué)的機(jī)會。熱情與成長期：獲得進(jìn)修、帶薪休假的支持；主任級教師、帶教老師或團(tuán)隊領(lǐng)導(dǎo)的身份；來自學(xué)校、學(xué)生、家長等的贊揚(yáng)。職業(yè)挫折期：來自教學(xué)視導(dǎo)人員和學(xué)生的積極反饋；改善各種工作條件；參與決策。職業(yè)穩(wěn)定期：家長和學(xué)生的贊揚(yáng)；電話、辦公空間、秘書服務(wù)；增加援助和提供更多出任領(lǐng)導(dǎo)的機(jī)會。職業(yè)消退期：愉快的工作環(huán)境；職業(yè)成就的認(rèn)可；優(yōu)厚的退休金和養(yǎng)老保險；學(xué)生的贊揚(yáng)；參與學(xué)校決策和教師聘用；有寬松的時間參與專業(yè)學(xué)習(xí)。職業(yè)離崗期：退休后的安全保障和養(yǎng)老金；做出靈活安排，以滿足出現(xiàn)危機(jī)的退休教師家庭的要求；在社區(qū)和教育系統(tǒng)中出任領(lǐng)導(dǎo)的機(jī)會。33我國學(xué)者提出“教師區(qū)分管理制度” 34的設(shè)想，即對處于不同水平的教師，如新教師、有經(jīng)驗(yàn)的教師、教學(xué)困境中的教師進(jìn)行有針對性的幫助和管理。有的學(xué)者認(rèn)為在教師職業(yè)生涯初期，學(xué)校主要的任務(wù)是幫助教師社會化和確定職業(yè)錨，幫助其盡快熟悉教育工作。職業(yè)生涯中期要關(guān)注教師的挫折感、停滯感和自我匱乏感。職業(yè)生涯后期要充分挖掘老教師這個巨大的人力資源，通過提攜、支持青年教師的成長，充當(dāng)學(xué)校重大決策的參謀、顧問等讓老教師獲得成就感和心理滿足。35 有學(xué)者認(rèn)為“反思是教師職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)”36。以上這些研究以對教師職業(yè)生涯不同階段的需求與任務(wù)的靜態(tài)描述為主，很少涉及對教師職業(yè)生涯動態(tài)管理的研究。（三）教師職業(yè)倦怠管理對策研究這方面的相關(guān)研究有代表性的研究成果主要有：關(guān)注教師職業(yè)生涯三個“危機(jī)期”的心理調(diào)整和輔導(dǎo)：一是適應(yīng)期前后，個別教師可能因工作遭遇挫折而喪失信心；二是30歲高峰期后，部分教師會重新審視自己的職業(yè)選擇，作出是否改行或?qū)ふ移渌麢C(jī)會的判斷；三是40歲左右，可能會因?yàn)闊o所成就而再一次思考人生轉(zhuǎn)折。這三個危機(jī)期會給教師帶來很多煩惱和痛苦，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要給予教師特別的關(guān)懷，幫助教師度過這些關(guān)口。37 “職業(yè)倦怠”主要有三個核心成分：1.情緒衰竭；2.非理性化；3.低個人成就感。38職業(yè)倦怠的產(chǎn)生源于社會、學(xué)校、教育工作與教師個人人格等多因素。如，教師社會期望過高，工作繁重、壓力大，自我發(fā)展受挫，人際關(guān)系復(fù)雜，教師社會地位低、工作福利欠佳等。39解決教師職業(yè)倦怠的策略有：1.教師要積極對待自己的工作付出與回報之間的關(guān)系問題。2.學(xué)校管理要為教師創(chuàng)設(shè)良好的工作環(huán)境。3.教師要提高自我修養(yǎng)與心理承受力，有效地應(yīng)付來自工作的壓力。4.全社會要營造尊師重教的社會氛圍。40學(xué)校管理部門應(yīng)轉(zhuǎn)變職能，變監(jiān)督管理教師為替教師著想、為教師服務(wù)，建立人性化的管理。41針對教師職業(yè)生涯發(fā)展中的困境，教師應(yīng)進(jìn)行心理調(diào)適42：1.縮小良好愿望與客觀現(xiàn)實(shí)之間的差距。2.正確對待工作考核。3.鼓勵創(chuàng)新求變。4.改善人際關(guān)系，促進(jìn)心理健康。5.減輕壓力，保持心理平衡。6.了解自我，正視不足。7.改變不良的工作習(xí)慣和態(tài)度。三、以往教師職業(yè)發(fā)展與管理研究中存在的問題第一，國內(nèi)對教師職業(yè)生涯的研究尚處于起步階段。國外關(guān)于教師職業(yè)發(fā)展階段的研究主要有兩大流派：一是將年齡作為主要參數(shù)和分析常模，運(yùn)用生命歷程的方法進(jìn)行分析；二是按照與教師認(rèn)知發(fā)展階段有關(guān)的情感、行為等方面，分析教師職業(yè)生涯發(fā)展階段。國內(nèi)對教師職業(yè)生涯的研究尚處于起步階段，且采用生涯發(fā)展或時間序列研究思路，即將年齡作為階段劃分依據(jù)，強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)特點(diǎn)隨著時間而發(fā)展變化。實(shí)際上教師職業(yè)具有復(fù)雜性，沒有職位、級別等明顯的晉升階梯，教齡僅是其中一個因素。因此，考察教師職業(yè)發(fā)展階段特征應(yīng)綜合考慮教師的職業(yè)價值取向、職業(yè)能力、職位升遷、角色改變與感受和心理需求等。第二，教師職業(yè)生涯階段的劃分標(biāo)準(zhǔn)過于多樣。教師職業(yè)生涯階段的劃分，有的從教師知識、教師觀念、教師監(jiān)控能力的角度（林崇德、申繼亮）；有的從教師自我專業(yè)發(fā)展角度（白益民）；有的從教育學(xué)、倫理學(xué)的角度（葉瀾）；有的從教師成長的角度（鐘祖榮）；有的從教師教育教學(xué)能力的專業(yè)發(fā)展角度（邵寶祥）；還有的從教師教學(xué)業(yè)務(wù)和職業(yè)技能成長發(fā)展的角度等等。其中邵寶祥從教師教育教學(xué)能力發(fā)展的角度提出的教師成長四階段說（適應(yīng)階段、成長階段、稱職階段也稱高原階段、成熟階段），在實(shí)踐中有較強(qiáng)的參考價值。由于研究標(biāo)準(zhǔn)的不一樣，導(dǎo)致觀察問題的角度不同，因而結(jié)論也不同，以致國內(nèi)學(xué)界關(guān)于教師職業(yè)生涯階段理論至今沒有比較一致的看法，顯得比較龐雜。教師全部職業(yè)生涯是一個大周期，呈現(xiàn)著“上升態(tài)高平態(tài)緩降態(tài)”43的發(fā)展趨勢，實(shí)際上教師職業(yè)生涯發(fā)展過程是漸進(jìn)的，階段之間的分野也不是那么嚴(yán)格、清晰，階段內(nèi)的穩(wěn)定也是相對的。因此，對教師職業(yè)生涯階段宜作粗略劃分。本文為方便分析起見，把教師職業(yè)生涯分為五個階段：職業(yè)生涯早期前階段、職業(yè)生涯早期后階段、職業(yè)生涯中期前階段、職業(yè)生涯中期后階段、職業(yè)生涯晚期階段。第三，缺乏對教師職業(yè)生涯階段進(jìn)行動態(tài)管理的研究。已有的研究基本上只是針對教師職業(yè)生涯階段的特點(diǎn)與需求進(jìn)行靜態(tài)的分析，在學(xué)校管理層面上較少涉及對如何促進(jìn)教師職業(yè)生涯發(fā)展的策略研究。教師職業(yè)生涯發(fā)展是一個動態(tài)的過程，呈現(xiàn)出高低起伏的特點(diǎn)，學(xué)校管理應(yīng)如何針對教師不同職業(yè)生涯階段的特點(diǎn)與發(fā)展需求，實(shí)施動態(tài)管理，目前還是研究的盲點(diǎn)，尤其是鮮見從學(xué)校管理角度提出對教師不同職業(yè)生涯階段實(shí)施推進(jìn)管理的策略。為此，構(gòu)建促進(jìn)教師職業(yè)生涯發(fā)展的學(xué)校階段式推進(jìn)管理策略成為本研究的重點(diǎn)嘗試。第三章 教師職業(yè)生涯管理的必要性與階段式推進(jìn)的可能性一、教師職業(yè)生涯管理的必要性（一）學(xué)校管理以促進(jìn)教師職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)。1.學(xué)校管理可以促進(jìn)教師職業(yè)生涯發(fā)展。教師職業(yè)生涯跨越了人生中精力最充沛、知識經(jīng)驗(yàn)日臻豐富的幾十年，職業(yè)活動成為教師生活的重要組成部分。職業(yè)不僅為教師提供謀生手段，而且為教師實(shí)現(xiàn)自身價值提供了廣闊的發(fā)展空間。學(xué)校管理中最核心的問題是對教師的激勵，而對教師發(fā)展的激勵是教師管理中最大的激勵，因此，教師職業(yè)生涯發(fā)展問題是教師管理的核心問題。教師職業(yè)生涯管理是學(xué)校為教師設(shè)計職業(yè)發(fā)展、提供發(fā)展援助的過程，教師職業(yè)生涯發(fā)展雖然是屬于教師自我發(fā)展內(nèi)容，但通過職業(yè)生涯管理可以促進(jìn)教師職業(yè)生涯的最佳發(fā)展，以達(dá)成教師職業(yè)價值和生命價值的內(nèi)在統(tǒng)一。2.推進(jìn)教師職業(yè)生涯管理的意義。對教師個人而言，推進(jìn)教師職業(yè)生涯管理其重要意義主要體現(xiàn)在：首先，有利于增強(qiáng)教師自我認(rèn)識能力和適應(yīng)環(huán)境的能力。教師職業(yè)生涯管理通過引導(dǎo)教師制定職業(yè)規(guī)劃使教師認(rèn)識自身所處的生涯階段，了解自身的長處與不足，養(yǎng)成分析環(huán)境和工作目標(biāo)的習(xí)慣，提高技能，增強(qiáng)適應(yīng)環(huán)境的能力和克服困難的能力。其次，有利于教師個人過好職業(yè)生活。良好的教師職業(yè)生涯管理可以幫助教師適時調(diào)整好心態(tài)，從更高的高度看待工作中的各種選擇和挫折，平衡好職業(yè)目標(biāo)與個人追求、家庭目標(biāo)，避免這些目標(biāo)之間產(chǎn)生沖撞、顧此失彼或出現(xiàn)兩難窘境。再次，有利于實(shí)現(xiàn)教師自我價值。教師入職之初其目的可能僅僅是為了找一份養(yǎng)家糊口的差事，但隨著職業(yè)管理對職業(yè)目標(biāo)的多次提升逐漸使工作目的超越于財富和地位之上，轉(zhuǎn)向更高層次的自我實(shí)現(xiàn)的追求，在工作中享受成功的快慰和職業(yè)滿足感。對學(xué)校組織而言，推進(jìn)教師職業(yè)生涯管理其重要意義主要體現(xiàn)在：首先，有利于調(diào)適現(xiàn)實(shí)與理想、現(xiàn)狀與未來的機(jī)會與挑戰(zhàn)的矛盾給教師帶來的心理壓力。教師職業(yè)面臨著較大的壓力，其壓力來自社會及與教師工作相關(guān)的方方面面?，F(xiàn)實(shí)與理想所形成的落差，教育改革帶來的不適應(yīng)，現(xiàn)狀與未來發(fā)展的困境，機(jī)會與挑戰(zhàn)等困惑，無不無時無刻地困擾著教師，使教師承受不小的心理壓力。如果教師這些心理壓力得不到有效的排遣與調(diào)適，將直接影響教師的職業(yè)滿意度甚至職業(yè)忠誠。其次，有利于有效地開發(fā)和利用教師人力資源。教師人力資源是學(xué)校最大的人力資本，教師個體存在差異性，教師職業(yè)生涯存在階段性，這為教師人力資源的有效開發(fā)和利用提出要求。教師職業(yè)生涯管理可以合理運(yùn)用組織結(jié)構(gòu)、組織目標(biāo)和激勵機(jī)制等手段，對不同的教師個體實(shí)施個性化的人力資源開發(fā)，對處于不同生涯階段的教師則采取不同的激勵措施滿足其發(fā)展需求，使每一位教師的職業(yè)價值都得以充分發(fā)揮。再次，有利于調(diào)和教師發(fā)展需求與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)之間的矛盾。教師職業(yè)生涯管理圍繞學(xué)校組織目標(biāo)為教師設(shè)計職業(yè)發(fā)展目標(biāo)并提供發(fā)展援助，同時在實(shí)施管理中可以通過及時調(diào)整教師職業(yè)規(guī)劃，避免教師個人發(fā)展目標(biāo)與學(xué)校組織目標(biāo)的偏離，最終實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)生命價值和學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的和諧統(tǒng)一。3學(xué)校在教師職業(yè)生涯發(fā)展中作用的局限性。在促進(jìn)教師職業(yè)生涯發(fā)展中學(xué)校的作用也存在一定的局限性，主要表現(xiàn)是：首先，行政取向?qū)I(yè)取向的制約。教師職業(yè)生涯發(fā)展是以專業(yè)發(fā)展為主線的，而專業(yè)發(fā)展有其自主性，在學(xué)?？茖庸芾眢w制下行政取向與專業(yè)取向兩者如何求得平衡和融通，還有很長的路要走。其次，學(xué)校在教師職業(yè)生涯發(fā)展中發(fā)揮著“有限”作用。教師職業(yè)生涯發(fā)展的影響因素除學(xué)校因素外，還有社會環(huán)境因素和教師個人因素。教師的職業(yè)滿意度、職業(yè)忠誠深受其經(jīng)濟(jì)收入、社會地位、職業(yè)聲望等社會環(huán)境因素的影響，且學(xué)校對教師職業(yè)生涯發(fā)展外力推進(jìn)的管理效能還需依靠教師的自主努力而起作用。人的生命價值的回歸，呼喚著管理要實(shí)現(xiàn)組織成員職業(yè)價值和生命價值的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)和組織成員個人發(fā)展目標(biāo)的同步正向發(fā)展。百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。教師職業(yè)生涯發(fā)展是教育事業(yè)發(fā)展的需要，促進(jìn)教師職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展，幫助教師實(shí)現(xiàn)自我價值是學(xué)校管理的題中之義。（二）教師職業(yè)生涯管理是基礎(chǔ)教育課程改革的客觀需要教師發(fā)展是學(xué)校發(fā)展的主要手段。在現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展過程中，學(xué)生發(fā)展是最終目標(biāo)，學(xué)校發(fā)展是載體，教師發(fā)展是關(guān)鍵。沒有教師的發(fā)展，學(xué)生的發(fā)展就成了無源之水、無本之木；沒有教師的發(fā)展，學(xué)校發(fā)展也必將失去有形的支撐，成為空中樓閣，最終也難以有真正意義上的學(xué)生發(fā)展。從這個意義上說，教師發(fā)展是學(xué)校發(fā)展的重要組成部分，是推動學(xué)生發(fā)展和學(xué)校發(fā)展的動力。因此，現(xiàn)代學(xué)校必須具有教師發(fā)展的功能，應(yīng)當(dāng)是教師發(fā)展的場所。促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的教師生命價值是新課程的理念之一，教師職業(yè)發(fā)展的核心是教師專業(yè)發(fā)展。在當(dāng)前新課程背景下教師角色需要重新定位，教師要成為學(xué)習(xí)資源的開發(fā)者、學(xué)生成長的促進(jìn)者和引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)型組織的合作者與推動者。為此，教師職業(yè)生涯的規(guī)劃與開發(fā)是新課程改革對教師發(fā)展的新要求，通過對教師職業(yè)生涯的規(guī)劃與開發(fā)，把教師鍛造成為教育研究者、反思型實(shí)踐者和具有個性教學(xué)風(fēng)格的教學(xué)專家。二、教師職業(yè)生涯階段式推進(jìn)管理的可能性（一）教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律為階段式推進(jìn)管理提供理論基礎(chǔ)教師發(fā)展既是學(xué)校發(fā)展的驅(qū)動力，也是學(xué)校發(fā)展的重要內(nèi)容之一。在人本社會里，現(xiàn)代學(xué)校應(yīng)具有培養(yǎng)教師的功能，學(xué)校有責(zé)任為教師職業(yè)生涯發(fā)展創(chuàng)造條件和提供保障。在我國現(xiàn)行體制下，教師選擇了這份職業(yè)也就意味著可能終生與學(xué)校為伴。教師與學(xué)校相伴時間之長，學(xué)校對教師職業(yè)生涯影響作用之大，諸如學(xué)校的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)能力、管理風(fēng)格、管理文化、人際氛圍等無不影響著教師的職業(yè)信念、職業(yè)滿意度與職業(yè)忠誠以及教師自主努力的程度和專業(yè)發(fā)展。可見，一定社會背景下教師職業(yè)生涯發(fā)展深受學(xué)校環(huán)境的影響。教師職業(yè)生涯發(fā)展具有階段性，不同階段呈現(xiàn)不同的特征和發(fā)展需求；教師生涯歷程具有動態(tài)性，有奮進(jìn)和高潮，也有退縮和低谷。這為學(xué)校實(shí)施教師職業(yè)生涯階段式推進(jìn)管理提供了理論基礎(chǔ)。學(xué)校管理可以針對教師職業(yè)生涯發(fā)展歷程中各生涯階段的特征和需求實(shí)施外力推進(jìn)和援助，實(shí)施有效激勵，滿足教師的發(fā)展需求，實(shí)現(xiàn)教師每個生涯階段的最優(yōu)發(fā)展，而每個生涯階段最優(yōu)發(fā)展“量”的積累最終必將實(shí)現(xiàn)教師整個職業(yè)生涯歷程“質(zhì)”的飛躍。（二）階段式推進(jìn)管理是促進(jìn)教師職業(yè)生涯發(fā)展的有效手段1.階段式推進(jìn)研究表明，教師職業(yè)生涯發(fā)展歷程存在階段性，教師職業(yè)發(fā)展特點(diǎn)隨著職業(yè)階段而發(fā)展變化；教師的整個職業(yè)生涯發(fā)展歷程，是一個漫長的、動態(tài)的過程，且有高潮也有低谷。教師職業(yè)生涯的階段性，為學(xué)校針對教師職業(yè)階段的特點(diǎn)而設(shè)計教師發(fā)展的管理策略，推進(jìn)教師職業(yè)生涯的階段性發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)教師多彩職業(yè)人生提供了可能。所謂階段，是指“事物發(fā)展進(jìn)程中劃分的段落”?。本研究中的階段式推進(jìn)，是指學(xué)校管理要關(guān)注教師職業(yè)生涯發(fā)展過程中各個生涯階段的階段性差異，針對每一個生涯階段的特征，有的放矢地進(jìn)行階段式、個性化的動態(tài)管理，激發(fā)教師的潛能，滿足教師不同生涯階段的不同發(fā)展需求，使教師在整個職業(yè)生涯發(fā)展中每一個生涯階段都能得到最優(yōu)化的發(fā)展，且下一生涯階段的發(fā)展在上一生涯階段發(fā)展水平的基礎(chǔ)上再上新臺階，逐個階段推進(jìn)管理，實(shí)現(xiàn)各個生涯階段的發(fā)展目標(biāo)，最終實(shí)現(xiàn)教師整個職業(yè)生涯的最優(yōu)化發(fā)展。2.階段式推進(jìn)管理本研究中的教師職業(yè)生涯階段式推進(jìn)管理，是基于人本管理的理念，以促進(jìn)教師職業(yè)成熟為目標(biāo)，以教師職業(yè)生涯發(fā)展歷程中每一個階段教師在心理、道德、專業(yè)發(fā)展、角色等方面的特征為依據(jù)，在幫助教師認(rèn)識自己所處的發(fā)展階段，培養(yǎng)教師自我規(guī)劃、自我發(fā)展意識的基礎(chǔ)上，在學(xué)校管理層面上采取各種激勵措施，創(chuàng)造有利于教師職業(yè)生涯發(fā)展的平臺和條件保障，以促進(jìn)教師職業(yè)生涯的每一個階段都能得到最優(yōu)化的發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織目標(biāo)和每一位教師職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的正向同步發(fā)展。第四章 教師職業(yè)生涯現(xiàn)狀研究以汕頭市中小學(xué)教師為例一、教師職業(yè)生涯問卷調(diào)查（一）調(diào)查概況2006年36月筆者對汕頭市轄區(qū)內(nèi)的汕頭市黃圖盛紀(jì)念中學(xué)、汕頭市潮師高級中學(xué)、潮陽區(qū)河溪中學(xué)、潮陽區(qū)文光第二中學(xué)、潮陽區(qū)和平鎮(zhèn)新龍小學(xué)、潮南區(qū)植英初級中學(xué)、潮南區(qū)陳店鎮(zhèn)溝頭小學(xué)等七所學(xué)校的教師和潮陽區(qū)電大（貴嶼鎮(zhèn)教學(xué)點(diǎn)）2004級、2005級教育管理班的學(xué)員（中小學(xué)教師）發(fā)放調(diào)查問卷共703份，收回調(diào)查問卷587份，其中有效的調(diào)查問卷498份。最后，對調(diào)查問卷進(jìn)行統(tǒng)計分析。這七所學(xué)校所處區(qū)域有城區(qū)、農(nóng)村和城鄉(xiāng)結(jié)合部，在地域分布上有代表性。學(xué)校層次和等級有廣泛性，其中廣東省一級學(xué)校兩所：汕頭市黃圖盛紀(jì)念中學(xué)、潮南區(qū)植英初級中學(xué)；汕頭市一級學(xué)校一所：汕頭市潮師高級中學(xué)；汕頭市潮陽區(qū)一級學(xué)校一所：潮陽區(qū)和平鎮(zhèn)新龍小學(xué)；普通學(xué)校三所：潮陽區(qū)河溪中學(xué)、潮陽區(qū)文光第二中學(xué)、潮南區(qū)陳店鎮(zhèn)溝頭小學(xué)。498份調(diào)查問卷中，在數(shù)量上其中高中問卷占33，初中占37，小學(xué)占30。被調(diào)查者中教學(xué)人員占91，學(xué)校行政管理人員占7，其他人員占2；教齡3年以內(nèi)的占27，4-10年的占32，11-19年的占24，20年以上的占17?？梢?，被調(diào)查者所在學(xué)校的區(qū)域分布、學(xué)校層次和等級分布均有代表性，教師教學(xué)年段分布也較均衡。（二）調(diào)查結(jié)果分析調(diào)查問卷的統(tǒng)計分析結(jié)果表明，教師職業(yè)生涯現(xiàn)狀存在以下幾方面的問題：1.中小學(xué)教師對職業(yè)的認(rèn)同感不強(qiáng)根據(jù)問卷調(diào)查，我們了解到中小學(xué)教師對教師職業(yè)的認(rèn)同情況如表4.13所示。表4.1 中小學(xué)教師對職業(yè)聲望的認(rèn)同情況（498人 ）問 題選 項(xiàng)人 數(shù)百 分 比（）與社會其它行業(yè)比較，您認(rèn)為當(dāng)前教師的職業(yè)聲望怎樣？很高13426.9比較高15731.5一般13927.9偏低6813.7數(shù)據(jù)表明，有41.6的教師認(rèn)為與社會其他行業(yè)比較，教師的職業(yè)聲望并不高，有27.9的教師認(rèn)為一般，還有13.7的教師認(rèn)為偏低。隨著我國“科教興國”戰(zhàn)略的實(shí)施以