六年級英語教學論文.doc

教學論文科別：小學英語題目：淺談消減“兩極分化”現(xiàn)象的策略作者姓名：謝小鳳單位名稱：江城區(qū)白沙街道崗新小學時間：2011年12月英語教學論文淺談消減“兩極分化”現(xiàn)象的策略小學英語分層教學【摘 要】隨著教學內容的不斷增多及其難度的加深，學生對英語學習的態(tài)度及非智力因素的影響，兩極分化的現(xiàn)象開始出現(xiàn)。分層教學是在班級授課制的一種教學方式，所謂分層教學,其基本含義是指協(xié)調教學目標和要求,把教學要求置于各層次學生的最近發(fā)展區(qū)之中,同時調動學生學習可能性中的易變因素,使教學要求與學生的學習可能性相互適應。分層教學能夠有效地消減兩極分化現(xiàn)象，它可以促進學生的共同進步并個性發(fā)展中尋找平衡點。關鍵【詞】分層教學；兩極分化英語課程標準（實驗稿）的基本理念第一條就是“面向全體學生，注重素質教育”，而實施建議第一項教學建議中，第一條也提到“面向全體學生，為學生全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎。然而現(xiàn)在，兩極分化現(xiàn)象在各個學科、各個地區(qū)都存在，已經成了不爭的事實。在探究其成因的同時，應更多的關注如何消減這一現(xiàn)象，使得全體學生都有所學。教學方法恰當，學生們固然都會有好的表現(xiàn)。然而，一節(jié)真正的好課，難就難在讓所有的學生都參與進來，進行思考，做一些聽說讀寫的活動。正因為學生的能力出現(xiàn)多層次不均，梯度不同，就算方法得當，面對不同層面的學生也難收到最好的效果。如果說因材施教面對的是個體或整體，那么分層教學的難度更大，它要在多個層面同時進行因材施教，得做到多管齊下。分層教學無疑是對廣大教師提出的一個新的挑戰(zhàn)。那么要做到分層教學要從教學的各個步驟著手。一、教學目標的設定。 “萬事開頭難”。一節(jié)好課還沒開始，制定恰當適度的目標就是第一重要的事。要做到分層教學，首先就要為不同的學生制定適合他們理解力、觀察力和思維能力等的目標。每個學生自身的學習能力、情感控制能力、學習環(huán)境等因素并不完全相同，必然會出現(xiàn)個體差異。正是這種個體差異的存在，不可能使所有學生通過學習達到同一高度，但最終根據(jù)個體差異，每個學生應該有各自的學習方向和要達到的理想程度。反過來，恰當?shù)哪繕?，使學生更容易完成。如同爬樓梯，由于在爬的過程中，各自的體力、耐力不同，有的一步一步，有的一步兩階。有的很快達到終點，有的剛好在規(guī)定時間內，有的在規(guī)定時間內仍無法到達。部分學困生正是由于無法體會達到終點的喜悅，而最終喪失繼續(xù)向上的動力?？粗b不可及的終點，他們只好“破罐子破摔”。在課前設定教學目標時，如果要使全班學生都達到同一目標，那么這樣的教學目標難以科學準確，要么設定過低，要么學生無法全部達到，而部分學困生就會因此被評為“不合格、不達標”。如果在制定教學目標的時候，可以考慮風層目標就更切實可行了。全體學生應達到什么水平，60%、80%的學生應做到什么樣？這樣，所有的學生都有了各自要努力完成的目標。關鍵是這些目標是根據(jù)他的自身狀況設定的，是可以完成的。那他們在各自努力的過程中，都進行學習活動了。這應該就是教學的意義所在，不是批量生產模具，一樣長短，一樣粗細，而應該是個體得到最好的發(fā)展。二、教學活動的前期準備。分層目標一旦確定，在設計教學活動時，我們能不能多做些思考：如果活動這樣設計，學生參與的面有多大？能力強的學生會有怎樣的表現(xiàn)，他們有拓展的空間嗎？在快速完成他們任務之后，多余的時間他們可以做些什么？對能力弱的學生來說難嗎？能參與進來嗎？如果做不到，是否可以做簡單處理，讓他們以其他形式參與活動？如果多做這方面的思考，課堂中，就會減少“有人歡喜有人愁”的情況。固然這種情況不可避免，但的確有減少的可能，就應該盡力做一些努力。在設計教學前，不僅要鉆研教材，還要分析班級學生能力情況、近期表現(xiàn)，對教學做出適當?shù)卣{整。常常會有這樣一種情形：同一種教學設計在某班實行的時候，大獲成功，學生積極主動、學習效果良好；而在另一個班級，即使是同一種教學設計，很難啟發(fā)學生，課堂氣氛沉悶，學生很難運用語言。例如，在新授單詞時，有的班級可以很快掌握，有的班級，兩極現(xiàn)象嚴重，這樣兩個班級，用同樣的教學時間、同樣的教學方法一定是不可取的。這不過是班級與班級之間的差距。而同一班級的日常教學中，這種個體差異更為突出，這樣勢必最終影響到教學效果。這就要“教無定法”。大到整個班級的教學、小到某個層次學生的教學都需要有的放矢。三、課堂上的實踐。在分層教學中最重要的就是落實在課堂教學中。課堂教學是教學的主要載體。從為學生量身制定目標、設計學習活動，無不體現(xiàn)了教師對“為了一切學生”這種教育精神的領會。所以，實施中，我們應盡量從情感入手，讓學生感受到教師的用心良苦。多把鼓勵關愛的目光投射到他們的角落里，讓他們感覺自己是課堂中的一份子，讓他們更加積極主動地參與教學活動。美國教育家布魯姆認為，“當學習轉化為一種合作過程時，小組學習程序可以說是十分有效的。語言學習尤其需要和別人交流，必須在使用中學習?！比欢绕湓谛〗M活動中，學困生，在最初幾次參與不了的時候，他們就有了被遺棄的感覺。當他們發(fā)現(xiàn)很難融入的時候，就開始樂得“置身事外”。針對這樣的情形，可以適當?shù)乩米环謱?，將幾個學困生組織在一起，他們能力相當，也方便教師集中指導。還有一部分，是因為貪玩，思想不集中，從一開始就不愿意參加。但不論是哪種學生，當他發(fā)現(xiàn)他正被關注著，他的言語行動正被小伙伴們期待著，他也就“身不由己”地進入狀態(tài)了。這也是分層教學實施的實際意義所在，讓每個學生，即使是學困生，也有適合自身的任務，讓他們在課堂上進入學習的狀態(tài)，不要放任他們游手好閑。四、評價機制的引導與促進。評價機制對教學是一種促進，而且就分層教學而言，它的意義更加深遠。首先，評價機制是分層的基礎。評價直接或間接反映了學生各方面的表現(xiàn)：哪些學生語言能力強？哪些思維活躍？哪些情感控制能力有待提高? 根據(jù)這種情況，才便于將學生分層次，將同一類別的學生劃分出來，或從激發(fā)興趣著手，消除他們“厭學”的情緒；或是培養(yǎng)良好的學習習慣，督促他們有序地進行學習，改善“惰學”；或是給予學習方法上的指導，例如，如何利用語音記憶單詞的形、如何提高記憶效果、如何促進“會學”。再次，評價機制的恰當運行是分層教學的保障。在課標中，關于評價建議中，就有這幾個問題值得我們深思：第一個就是評價是否促進保留學生自主性的發(fā)展和自信心的建立？是否反映了學生的學習成果？因此在分層教學中，更加要注意評價機制的設定與操作。曾有這樣一個課例：某教師在教學中，根據(jù)難易度設計了A、B、C三種對話，請學生選擇自己喜歡的那一個進行練習。很明顯，這是分層教學的一個嘗試，而且是自主學習的一種體驗。一般學生會選擇與課文難易相當?shù)腂，學習能力差的可以選擇稍微簡單一些的A，而學習能力強的學生不滿足于AB，即使有個別稍難的表達，他們還是會樂于挑戰(zhàn)一下，選C?；顒舆@樣設計很好，每個學生都可能得到適合他們自己的練習。但最終，這位教師在評價方式上是這樣設計的 ：他在A對話旁畫了，在B對話旁畫了，給C畫了。選什么樣的難度就得到相應數(shù)量的。到學生反饋時，學生不約而同都選了C，誰也不愿意表演對話A。實際上，筆者認為得到的數(shù)量不應該與難易度相聯(lián)系，否則就失去了分層教學的意義。能力弱的學生，即使選了簡單的對話A，如果他表現(xiàn)得恰如其分，為什么不可以給他？讓學生敢于“量力而行”，才真正使學生得到恰當?shù)木毩?，分層教學也不再流于形式。評價中常常有這樣的誤區(qū)：按成績排名來獎勵學生。這樣的評價只著眼于出類拔萃的學生，打擊的不僅僅是學困生，可能是范圍廣泛的一大片。其他的學生認為，自己努力了也達不到最高水平，自己的努力不會被關注，沒有被肯定。這樣，評價只反映出部分學生的學習成果，并沒有起到促進學生自信心建立的作用。相對于排名次，設立進步獎，將評價著眼于個人前后成績的比較，更能激發(fā)全體學生的學習熱情。而另一個誤區(qū)就是，將分層評價錯誤理解為一味降低標準，以迎合學生的能力，不管學生做得怎樣，都評優(yōu)。這樣，只能使評價的失去原有的原則性和有效性。評價最終要以每個學生是否達到可能的最好發(fā)展水平為標準。學生在自身基礎上不論是前進一小步，還是跨出一大步，都應該被肯定，這樣更能激發(fā)他們的自信和參與的積極性，慢慢提升對自己的要求。如此良性循環(huán)，周而復始，漸漸縮短與大部隊的差距。五、課前課后的貫穿。一節(jié)有效的課堂教學，它的有效性是來自方方面面的努力。因而課堂上分層教學應有課前課后的強大支持。首先，課前預習中，不同的學生就應該被要求有不同層次的預習方式。以詞匯教學為例：A.觀察圖片，預習詞匯的意義，熟悉字形。B.聽錄音，感知詞匯的音，試圖模仿(感知語音）。C.反復聽，做到聽音理解所表達的意義。（音義結合）D.觀察字形，看到單詞的拼寫，知道其表達的含義。（形與義結合）E.在預習讀音，會讀后，運用發(fā)音規(guī)則嘗試記憶單詞拼寫。（音義結合）F.找出相關的詞匯群，在即將學習食物類的詞匯時，回顧一下所學過的食物類詞匯。(復習舊知，形成詞匯群）H.嘗試運用這些詞寫成小詞組或是句子。（運用）學習能力強的學生，記憶力強、理解力很強，語感好，即使沒有充分預習也能在課堂上接受新的教學內容；而學習上有困難的學生，可能出現(xiàn)發(fā)音不準或是詞義混淆的情況，課上他忙著對付這些詞的語音、詞義、詞形，完全跟不上教師的步驟。所以，不同的學生應該針對自己學習的能力和不足點，充分預習單詞的音、形、義。而且，結合學生的意志品質，部分勤學的學生或是學習習慣良好的學生更加積極主動，可能在預習時從A做到H。而一般學生可能只做到以上部分的其中幾條。課后作業(yè)布置應該也是有針對性的，這樣才能有效促進各個層次學生鞏固所學。如果僅在課堂上注意分層，在布置作業(yè)的時候，又搞“大鍋飯”，勢必會讓分層教學功虧一簣，還可能讓那一部分學生養(yǎng)成“逃作業(yè)”的壞習慣。例如，在高年級閱讀與寫作訓練中，如果我要求所有的學生都以“My Weekend”為題寫話，顯然沒有考慮到那一部分學習困難的學生，他們也許還在費力地理清某些詞組和句子，在課時結束的時候讓他和其他同學一同完成寫作，只會讓他放棄正在努力的事，或是干脆不寫，或是找同學的抄一篇敷衍。其實，不必要求學生立即寫出來，可以拉長“戰(zhàn)線”，先選擇范文填空的方式，降低了難度，幫助他們和其他同學一樣有可以獨立完成的作業(yè)，使他找不到使自己“特殊化”的理由。在每節(jié)課，請部分學生展示他們的寫作，先是最快的優(yōu)秀的學生，再是中等的。這些有困難的學生每天聽著別人的小短文，耳濡目染，又有了充足的準備時間。 另外，在分層教學中，有幾點實踐上的原則，如果把握好了，可能事半功倍。第一，了解個體差異，因材施教。展開分層教學的起因，就是由于學生們存在個體差異，導致學習過程中的不同表現(xiàn)及最終呈現(xiàn)在知識積累、技能技巧等方面的差異。華師大教授皮連生在智育心理學一書中指出：智育心理學的研究認為，人的智力差異很大，智力不僅在個體間有差異，而且在個體智力的不同組成部分也有較大差異。了解學生，才能更好地引導學生揚長避短。例如：英語中最常見的單詞記憶，不同的學生就有不同的表現(xiàn)。有的善于視覺記憶，對教師出示的事物或圖片印象深刻；有的善于聽覺記憶，每當一個語音出來，他能很快分辨并記憶；有的喜歡一邊聽，一邊做相應的動作，也就是教師常用的TPR教學法。學生對同一種教學法的適應性表現(xiàn)并不完全相同，最終學習效果也有差異。又如，有的學生具有數(shù)學方面的能力，在學習數(shù)字相關的詞匯中，他總是很感興趣，并比其他類別的詞匯運用自如一些；有的對顏色感覺更敏銳，他們對表示顏色的詞更快更準地做出反應。另外，有的學生記得快，忘得快；有的記得慢，忘得也慢；有的記得快，忘得慢。因而，在單詞新授后的兩三節(jié)課中，應以不同方式復習再現(xiàn)這些詞。在作業(yè)中，要求學生每天去接觸這些新授的詞，直到完全掌握為止。分層教學成功與否，就在于是否仍然用同一種方式方法教不同的學生？是否真正做到因材施教，讓每個學生發(fā)揮各自的特長？是否緩解了“兩極”現(xiàn)象，使學生都處于各自最好的狀態(tài)？第二，情感調控在分層教學中的重要意義。因材施教不僅僅要考慮到學生能力的差異，還應該從學生性格差異著手?！皟蓸O”現(xiàn)象的形成并不單是智力水平差異引起的。分層教學要真正縮小智力水平上的差距，還應該結合非智力因素。智力超?；蚴侵橇Φ拖碌脽o法完成學習活動的，畢竟只是個案，這樣個別的極端情形無法引起頗具規(guī)模的分化現(xiàn)象。從心理學角度講，人的感覺、知覺、注意、情感、意志、需要、動機、興趣、品質、信念和世界觀、氣質、性格等都是非智力因素的重要組成部分。不管是客觀的因素，還是主觀的因素對智力某一因素或整體的發(fā)展都起著積極的影響，當然也影響人的特殊能力的發(fā)展方向、水平、程度。 在學困生中，不乏這樣的例子：有的學生在低年級時成績優(yōu)異，后來漸漸就感到學起來不那么輕松了；有些學生可以順利完成某些學科，而在某些其他學科感到舉步艱難。除了良好的學習習慣、科學的學習策略，情感態(tài)度、意志品質也直接影響著學習效果。細節(jié)決定成??？態(tài)度決定成?。慨斈硞€學生已經不關心自己的學習成績，當他根本不探討、不思考學習中的這些小細節(jié)時，恐怕第一步要解決的是如何端正學習態(tài)度。有的學生在第一天沒有完全掌握的時候，會自覺地利用余下的時間完成，對自覺性高的學生稍加引導，他們就能很好的自主學習。但對于懶惰和畏難的學生，就不能試圖在一開始放手讓他自主學習，應先規(guī)范他的學習行為，引導他逐步養(yǎng)成好的習慣。而且，對于容易驕傲自滿的學生也不能一味的贊揚。對于后進生，要多交流，了解他們的思想狀況，才能從根本解決問題。為什么不完成作業(yè)？為什么上課做小動作？保護他們的自尊心，就是保存學習的動力。分層教學的過程是學困生自信心修復的過程。要及時肯定他們的每一個細微的進步，多關心他們的感受。例如，利用評價機制。可能學生的作業(yè)本上沒有一個正確的地方，但學生的態(tài)度改變了，作業(yè)中有他思考、嘗試記憶的學習痕跡，就不要用一個個醒目的“”否定他的努力。這些放大了錯誤，在他重新走上學習之路時又筑起了一道道柵欄。用或標出錯誤的地方，寫下“加油”的字樣，可能就能使他訂正時不那么沮喪。 第三，分層教學建立在自主學習之上。分層教學，應該是引導不同層次學生自主學習，而不是對學困生的“包辦教學”。如果走老路，教師的工作量恐怕難以估量，學生們也擺脫不了對教師的依賴，學困生也很難走出困境。要使分層教學切實可行，就要培養(yǎng)學生自主學習的能力。分層教學具有很大的流動性。對學生的層次劃分不是一成不變的。某些學生引一段時間的調整，基本能完成英語學習，而某些學生遇到了一些狀況，降低了一個層次。這種流動性