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文檔簡介
教學論文科別:小學英語題目:淺談消減“兩極分化”現(xiàn)象的策略作者姓名:謝小鳳單位名稱:江城區(qū)白沙街道崗新小學時間:2011年12月英語教學論文淺談消減“兩極分化”現(xiàn)象的策略小學英語分層教學【摘 要】隨著教學內容的不斷增多及其難度的加深,學生對英語學習的態(tài)度及非智力因素的影響,兩極分化的現(xiàn)象開始出現(xiàn)。分層教學是在班級授課制的一種教學方式,所謂分層教學,其基本含義是指協(xié)調教學目標和要求,把教學要求置于各層次學生的最近發(fā)展區(qū)之中,同時調動學生學習可能性中的易變因素,使教學要求與學生的學習可能性相互適應。分層教學能夠有效地消減兩極分化現(xiàn)象,它可以促進學生的共同進步并個性發(fā)展中尋找平衡點。關鍵【詞】分層教學;兩極分化英語課程標準(實驗稿)的基本理念第一條就是“面向全體學生,注重素質教育”,而實施建議第一項教學建議中,第一條也提到“面向全體學生,為學生全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎。然而現(xiàn)在,兩極分化現(xiàn)象在各個學科、各個地區(qū)都存在,已經成了不爭的事實。在探究其成因的同時,應更多的關注如何消減這一現(xiàn)象,使得全體學生都有所學。教學方法恰當,學生們固然都會有好的表現(xiàn)。然而,一節(jié)真正的好課,難就難在讓所有的學生都參與進來,進行思考,做一些聽說讀寫的活動。正因為學生的能力出現(xiàn)多層次不均,梯度不同,就算方法得當,面對不同層面的學生也難收到最好的效果。如果說因材施教面對的是個體或整體,那么分層教學的難度更大,它要在多個層面同時進行因材施教,得做到多管齊下。分層教學無疑是對廣大教師提出的一個新的挑戰(zhàn)。那么要做到分層教學要從教學的各個步驟著手。一、教學目標的設定。 “萬事開頭難”。一節(jié)好課還沒開始,制定恰當適度的目標就是第一重要的事。要做到分層教學,首先就要為不同的學生制定適合他們理解力、觀察力和思維能力等的目標。每個學生自身的學習能力、情感控制能力、學習環(huán)境等因素并不完全相同,必然會出現(xiàn)個體差異。正是這種個體差異的存在,不可能使所有學生通過學習達到同一高度,但最終根據(jù)個體差異,每個學生應該有各自的學習方向和要達到的理想程度。反過來,恰當?shù)哪繕?,使學生更容易完成。如同爬樓梯,由于在爬的過程中,各自的體力、耐力不同,有的一步一步,有的一步兩階。有的很快達到終點,有的剛好在規(guī)定時間內,有的在規(guī)定時間內仍無法到達。部分學困生正是由于無法體會達到終點的喜悅,而最終喪失繼續(xù)向上的動力??粗b不可及的終點,他們只好“破罐子破摔”。在課前設定教學目標時,如果要使全班學生都達到同一目標,那么這樣的教學目標難以科學準確,要么設定過低,要么學生無法全部達到,而部分學困生就會因此被評為“不合格、不達標”。如果在制定教學目標的時候,可以考慮風層目標就更切實可行了。全體學生應達到什么水平,60%、80%的學生應做到什么樣?這樣,所有的學生都有了各自要努力完成的目標。關鍵是這些目標是根據(jù)他的自身狀況設定的,是可以完成的。那他們在各自努力的過程中,都進行學習活動了。這應該就是教學的意義所在,不是批量生產模具,一樣長短,一樣粗細,而應該是個體得到最好的發(fā)展。二、教學活動的前期準備。分層目標一旦確定,在設計教學活動時,我們能不能多做些思考:如果活動這樣設計,學生參與的面有多大?能力強的學生會有怎樣的表現(xiàn),他們有拓展的空間嗎?在快速完成他們任務之后,多余的時間他們可以做些什么?對能力弱的學生來說難嗎?能參與進來嗎?如果做不到,是否可以做簡單處理,讓他們以其他形式參與活動?如果多做這方面的思考,課堂中,就會減少“有人歡喜有人愁”的情況。固然這種情況不可避免,但的確有減少的可能,就應該盡力做一些努力。在設計教學前,不僅要鉆研教材,還要分析班級學生能力情況、近期表現(xiàn),對教學做出適當?shù)卣{整。常常會有這樣一種情形:同一種教學設計在某班實行的時候,大獲成功,學生積極主動、學習效果良好;而在另一個班級,即使是同一種教學設計,很難啟發(fā)學生,課堂氣氛沉悶,學生很難運用語言。例如,在新授單詞時,有的班級可以很快掌握,有的班級,兩極現(xiàn)象嚴重,這樣兩個班級,用同樣的教學時間、同樣的教學方法一定是不可取的。這不過是班級與班級之間的差距。而同一班級的日常教學中,這種個體差異更為突出,這樣勢必最終影響到教學效果。這就要“教無定法”。大到整個班級的教學、小到某個層次學生的教學都需要有的放矢。三、課堂上的實踐。在分層教學中最重要的就是落實在課堂教學中。課堂教學是教學的主要載體。從為學生量身制定目標、設計學習活動,無不體現(xiàn)了教師對“為了一切學生”這種教育精神的領會。所以,實施中,我們應盡量從情感入手,讓學生感受到教師的用心良苦。多把鼓勵關愛的目光投射到他們的角落里,讓他們感覺自己是課堂中的一份子,讓他們更加積極主動地參與教學活動。美國教育家布魯姆認為,“當學習轉化為一種合作過程時,小組學習程序可以說是十分有效的。語言學習尤其需要和別人交流,必須在使用中學習?!比欢绕湓谛〗M活動中,學困生,在最初幾次參與不了的時候,他們就有了被遺棄的感覺。當他們發(fā)現(xiàn)很難融入的時候,就開始樂得“置身事外”。針對這樣的情形,可以適當?shù)乩米环謱?,將幾個學困生組織在一起,他們能力相當,也方便教師集中指導。還有一部分,是因為貪玩,思想不集中,從一開始就不愿意參加。但不論是哪種學生,當他發(fā)現(xiàn)他正被關注著,他的言語行動正被小伙伴們期待著,他也就“身不由己”地進入狀態(tài)了。這也是分層教學實施的實際意義所在,讓每個學生,即使是學困生,也有適合自身的任務,讓他們在課堂上進入學習的狀態(tài),不要放任他們游手好閑。四、評價機制的引導與促進。評價機制對教學是一種促進,而且就分層教學而言,它的意義更加深遠。首先,評價機制是分層的基礎。評價直接或間接反映了學生各方面的表現(xiàn):哪些學生語言能力強?哪些思維活躍?哪些情感控制能力有待提高? 根據(jù)這種情況,才便于將學生分層次,將同一類別的學生劃分出來,或從激發(fā)興趣著手,消除他們“厭學”的情緒;或是培養(yǎng)良好的學習習慣,督促他們有序地進行學習,改善“惰學”;或是給予學習方法上的指導,例如,如何利用語音記憶單詞的形、如何提高記憶效果、如何促進“會學”。再次,評價機制的恰當運行是分層教學的保障。在課標中,關于評價建議中,就有這幾個問題值得我們深思:第一個就是評價是否促進保留學生自主性的發(fā)展和自信心的建立?是否反映了學生的學習成果?因此在分層教學中,更加要注意評價機制的設定與操作。曾有這樣一個課例:某教師在教學中,根據(jù)難易度設計了A、B、C三種對話,請學生選擇自己喜歡的那一個進行練習。很明顯,這是分層教學的一個嘗試,而且是自主學習的一種體驗。一般學生會選擇與課文難易相當?shù)腂,學習能力差的可以選擇稍微簡單一些的A,而學習能力強的學生不滿足于AB,即使有個別稍難的表達,他們還是會樂于挑戰(zhàn)一下,選C?;顒舆@樣設計很好,每個學生都可能得到適合他們自己的練習。但最終,這位教師在評價方式上是這樣設計的 :他在A對話旁畫了,在B對話旁畫了,給C畫了。選什么樣的難度就得到相應數(shù)量的。到學生反饋時,學生不約而同都選了C,誰也不愿意表演對話A。實際上,筆者認為得到的數(shù)量不應該與難易度相聯(lián)系,否則就失去了分層教學的意義。能力弱的學生,即使選了簡單的對話A,如果他表現(xiàn)得恰如其分,為什么不可以給他?讓學生敢于“量力而行”,才真正使學生得到恰當?shù)木毩?,分層教學也不再流于形式。評價中常常有這樣的誤區(qū):按成績排名來獎勵學生。這樣的評價只著眼于出類拔萃的學生,打擊的不僅僅是學困生,可能是范圍廣泛的一大片。其他的學生認為,自己努力了也達不到最高水平,自己的努力不會被關注,沒有被肯定。這樣,評價只反映出部分學生的學習成果,并沒有起到促進學生自信心建立的作用。相對于排名次,設立進步獎,將評價著眼于個人前后成績的比較,更能激發(fā)全體學生的學習熱情。而另一個誤區(qū)就是,將分層評價錯誤理解為一味降低標準,以迎合學生的能力,不管學生做得怎樣,都評優(yōu)。這樣,只能使評價的失去原有的原則性和有效性。評價最終要以每個學生是否達到可能的最好發(fā)展水平為標準。學生在自身基礎上不論是前進一小步,還是跨出一大步,都應該被肯定,這樣更能激發(fā)他們的自信和參與的積極性,慢慢提升對自己的要求。如此良性循環(huán),周而復始,漸漸縮短與大部隊的差距。五、課前課后的貫穿。一節(jié)有效的課堂教學,它的有效性是來自方方面面的努力。因而課堂上分層教學應有課前課后的強大支持。首先,課前預習中,不同的學生就應該被要求有不同層次的預習方式。以詞匯教學為例:A.觀察圖片,預習詞匯的意義,熟悉字形。B.聽錄音,感知詞匯的音,試圖模仿(感知語音)。C.反復聽,做到聽音理解所表達的意義。(音義結合)D.觀察字形,看到單詞的拼寫,知道其表達的含義。(形與義結合)E.在預習讀音,會讀后,運用發(fā)音規(guī)則嘗試記憶單詞拼寫。(音義結合)F.找出相關的詞匯群,在即將學習食物類的詞匯時,回顧一下所學過的食物類詞匯。(復習舊知,形成詞匯群)H.嘗試運用這些詞寫成小詞組或是句子。(運用)學習能力強的學生,記憶力強、理解力很強,語感好,即使沒有充分預習也能在課堂上接受新的教學內容;而學習上有困難的學生,可能出現(xiàn)發(fā)音不準或是詞義混淆的情況,課上他忙著對付這些詞的語音、詞義、詞形,完全跟不上教師的步驟。所以,不同的學生應該針對自己學習的能力和不足點,充分預習單詞的音、形、義。而且,結合學生的意志品質,部分勤學的學生或是學習習慣良好的學生更加積極主動,可能在預習時從A做到H。而一般學生可能只做到以上部分的其中幾條。課后作業(yè)布置應該也是有針對性的,這樣才能有效促進各個層次學生鞏固所學。如果僅在課堂上注意分層,在布置作業(yè)的時候,又搞“大鍋飯”,勢必會讓分層教學功虧一簣,還可能讓那一部分學生養(yǎng)成“逃作業(yè)”的壞習慣。例如,在高年級閱讀與寫作訓練中,如果我要求所有的學生都以“My Weekend”為題寫話,顯然沒有考慮到那一部分學習困難的學生,他們也許還在費力地理清某些詞組和句子,在課時結束的時候讓他和其他同學一同完成寫作,只會讓他放棄正在努力的事,或是干脆不寫,或是找同學的抄一篇敷衍。其實,不必要求學生立即寫出來,可以拉長“戰(zhàn)線”,先選擇范文填空的方式,降低了難度,幫助他們和其他同學一樣有可以獨立完成的作業(yè),使他找不到使自己“特殊化”的理由。在每節(jié)課,請部分學生展示他們的寫作,先是最快的優(yōu)秀的學生,再是中等的。這些有困難的學生每天聽著別人的小短文,耳濡目染,又有了充足的準備時間。 另外,在分層教學中,有幾點實踐上的原則,如果把握好了,可能事半功倍。第一,了解個體差異,因材施教。展開分層教學的起因,就是由于學生們存在個體差異,導致學習過程中的不同表現(xiàn)及最終呈現(xiàn)在知識積累、技能技巧等方面的差異。華師大教授皮連生在智育心理學一書中指出:智育心理學的研究認為,人的智力差異很大,智力不僅在個體間有差異,而且在個體智力的不同組成部分也有較大差異。了解學生,才能更好地引導學生揚長避短。例如:英語中最常見的單詞記憶,不同的學生就有不同的表現(xiàn)。有的善于視覺記憶,對教師出示的事物或圖片印象深刻;有的善于聽覺記憶,每當一個語音出來,他能很快分辨并記憶;有的喜歡一邊聽,一邊做相應的動作,也就是教師常用的TPR教學法。學生對同一種教學法的適應性表現(xiàn)并不完全相同,最終學習效果也有差異。又如,有的學生具有數(shù)學方面的能力,在學習數(shù)字相關的詞匯中,他總是很感興趣,并比其他類別的詞匯運用自如一些;有的對顏色感覺更敏銳,他們對表示顏色的詞更快更準地做出反應。另外,有的學生記得快,忘得快;有的記得慢,忘得也慢;有的記得快,忘得慢。因而,在單詞新授后的兩三節(jié)課中,應以不同方式復習再現(xiàn)這些詞。在作業(yè)中,要求學生每天去接觸這些新授的詞,直到完全掌握為止。分層教學成功與否,就在于是否仍然用同一種方式方法教不同的學生?是否真正做到因材施教,讓每個學生發(fā)揮各自的特長?是否緩解了“兩極”現(xiàn)象,使學生都處于各自最好的狀態(tài)?第二,情感調控在分層教學中的重要意義。因材施教不僅僅要考慮到學生能力的差異,還應該從學生性格差異著手?!皟蓸O”現(xiàn)象的形成并不單是智力水平差異引起的。分層教學要真正縮小智力水平上的差距,還應該結合非智力因素。智力超?;蚴侵橇Φ拖碌脽o法完成學習活動的,畢竟只是個案,這樣個別的極端情形無法引起頗具規(guī)模的分化現(xiàn)象。從心理學角度講,人的感覺、知覺、注意、情感、意志、需要、動機、興趣、品質、信念和世界觀、氣質、性格等都是非智力因素的重要組成部分。不管是客觀的因素,還是主觀的因素對智力某一因素或整體的發(fā)展都起著積極的影響,當然也影響人的特殊能力的發(fā)展方向、水平、程度。 在學困生中,不乏這樣的例子:有的學生在低年級時成績優(yōu)異,后來漸漸就感到學起來不那么輕松了;有些學生可以順利完成某些學科,而在某些其他學科感到舉步艱難。除了良好的學習習慣、科學的學習策略,情感態(tài)度、意志品質也直接影響著學習效果。細節(jié)決定成???態(tài)度決定成?。慨斈硞€學生已經不關心自己的學習成績,當他根本不探討、不思考學習中的這些小細節(jié)時,恐怕第一步要解決的是如何端正學習態(tài)度。有的學生在第一天沒有完全掌握的時候,會自覺地利用余下的時間完成,對自覺性高的學生稍加引導,他們就能很好的自主學習。但對于懶惰和畏難的學生,就不能試圖在一開始放手讓他自主學習,應先規(guī)范他的學習行為,引導他逐步養(yǎng)成好的習慣。而且,對于容易驕傲自滿的學生也不能一味的贊揚。對于后進生,要多交流,了解他們的思想狀況,才能從根本解決問題。為什么不完成作業(yè)?為什么上課做小動作?保護他們的自尊心,就是保存學習的動力。分層教學的過程是學困生自信心修復的過程。要及時肯定他們的每一個細微的進步,多關心他們的感受。例如,利用評價機制。可能學生的作業(yè)本上沒有一個正確的地方,但學生的態(tài)度改變了,作業(yè)中有他思考、嘗試記憶的學習痕跡,就不要用一個個醒目的“”否定他的努力。這些放大了錯誤,在他重新走上學習之路時又筑起了一道道柵欄。用或標出錯誤的地方,寫下“加油”的字樣,可能就能使他訂正時不那么沮喪。 第三,分層教學建立在自主學習之上。分層教學,應該是引導不同層次學生自主學習,而不是對學困生的“包辦教學”。如果走老路,教師的工作量恐怕難以估量,學生們也擺脫不了對教師的依賴,學困生也很難走出困境。要使分層教學切實可行,就要培養(yǎng)學生自主學習的能力。分層教學具有很大的流動性。對學生的層次劃分不是一成不變的。某些學生引一段時間的調整,基本能完成英語學習,而某些學生遇到了一些狀況,降低了一個層次。這種流動性
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