淺析基礎教育質(zhì)量監(jiān)測的國際比較(pdf 6頁).pdf

收稿日期 2007 09 05 作者簡介 辛濤 1968 男 陜西省西安市人 北京師范大學發(fā)展心理研究所 教授 基金項目 全國教育考試十一五規(guī)劃重點項目 PISA中國項目預實驗 2006J KS3101 聯(lián)合國教科文組織官方網(wǎng)頁 2007 03 15 http portal unesco org education en ev php URL ID 27542 2 認知神經(jīng)科學與學習國家重點實驗室 北京 100875 摘要 科技革命推動的信息經(jīng)濟使基礎教育及其質(zhì)量的重要性日益突出 為了提高教育 質(zhì)量 各國紛紛開展大規(guī)模教育評價 進行基礎教育質(zhì)量監(jiān)測 目前 各國進行教育質(zhì)量監(jiān)測的 組織模式主要有三種 一是組建獨立于教育行政部門的專職機構(gòu) 二是由政府機構(gòu)以項目的形式 委托大學或研究機構(gòu)來進行 三是由教育部的相關職能部門直接負責 各國多以處于能力發(fā)展 關鍵階段 如小學四年級和初中二年級 的學生為監(jiān)測對象 以核心學科 閱讀和數(shù)學 為重點監(jiān) 測內(nèi)容 我國應建立高效的教育評價機構(gòu) 進行大規(guī)模教育評價 實施體現(xiàn)素質(zhì)教育的監(jiān)測 以 此來提高我國的基礎教育質(zhì)量 關鍵詞 基礎教育 質(zhì)量監(jiān)測 國際比較 中圖分類號 G40 文獻標識碼 A 文章編號 100220209 2007 0620005206 20世紀末 以信息革命為代表的科技革命推 動世界經(jīng)濟由物質(zhì)經(jīng)濟轉(zhuǎn)向信息經(jīng)濟 科技開始取 代自然資源成為經(jīng)濟發(fā)展的決定因素 對智力資 源 人才和知識的占有比對工業(yè)經(jīng)濟中稀缺資 源 土地和石油的占有更為重要 技術進步在 經(jīng)濟增長中的貢獻越來越大 科技 知識和其載 體 人力資源在社會經(jīng)濟發(fā)展和全球競爭中的 作用日益突出 作為其背后支撐的教育由于具有 基礎性 先導性 全局性的作用成為世界各國和國 際組織關注的重點 奠基性 的基礎教育更是重 中之重 而教育質(zhì)量則被認為是教育的核心問題 一 教育質(zhì)量的重要性及其內(nèi)涵 進入新世紀 一些重要的國際組織不約而同地 表達了對教育質(zhì)量的關注 2002年第57屆聯(lián)大 宣布 可持續(xù)發(fā)展教育十年 2005 2014 行動計 劃 該計劃認為 有質(zhì)量的教育是可持續(xù)發(fā)展的必 要條件 其中首要的就是提高基礎教育的發(fā)展水 平 歐盟2001年發(fā)布的 學校教育質(zhì)量 報告 稱 有質(zhì)量的教育和培訓在歐盟各國的關注上處于 最高的政治級別 高水平的知識 能力 技巧是積極 的公民權利 雇傭和社會凝聚的最基本條件 各國政府也越來越深刻地認識到教育質(zhì)量的 重要意義 美國總統(tǒng)布什2001年1月上任后的第 一份立法動議就是以提高中小學教育質(zhì)量為主旨 的教育改革計劃 不讓一個孩子落后 法國 前總理拉法蘭2003年組建了由教育部原評估與預 測司司長克勞德 德洛為主席的 學校未來全國討 論委員會 并于2004年10月12日向教育部提交 了 為了全體學生成功 的最終報告 提出了未來教 育就是要使全體學生在義務教育完成之后 都能夠 掌握就業(yè)所必需的知識 能力和行為準則 并為終 身學習奠定基礎 1 墨西哥聯(lián)邦政府在沒有強勢 公辦教育資源的情況下 于2002年8月8日和各 5北京師范大學學報 社會科學版 2007年第6期 總第204期 州政府 高等教育機構(gòu) 民間團體 企業(yè)界的代表共 同簽署了 提高教育質(zhì)量社會契約 強調(diào)教育質(zhì)量 對國家未來的重大和決定性意義 在從發(fā)展戰(zhàn)略的高度重新認識教育質(zhì)量重要 性的同時 一些國際組織和國家也出臺了相應的標 準或評估體系 經(jīng)合組織2004年公布的教育指標 體系分為4個一級指標和29個二級指標 包括教 育與學習的效果 教育的財政資源 教育機會 參與 和進步 學習環(huán)境和學習組織四個大的方面 2 P322 歐盟2001年的 學校教育質(zhì)量 報告列出 了評價教育質(zhì)量的16個標準 涵蓋了學業(yè)成就 成 功和轉(zhuǎn)變 學校教育管理 資源和結(jié)構(gòu)四個方面 不少國家也都頒行了自己的教育質(zhì)量指標 英國公 布了詳盡的 學校督導大綱 和 地方教育局督導大 綱 俄羅斯出臺了普通教育國家標準和教育督導 指標體系 對學校辦學條件的要求細致入微 甚至 規(guī)定了黑板和體育館地面的照明標準 綜合這些標準和評估體系 可以看到教育質(zhì)量 的內(nèi)涵是多方位 全過程 多層次的 在內(nèi)容上 既 包括學業(yè) 也包括學習的態(tài)度和運用知識的能力 以及適當?shù)膬r值觀和生活方式 在過程上 既包括 課程標準 也包括教學及其結(jié)果 在評估層次上 涵 蓋了微觀 中觀和宏觀 從評估學生 教師到學校管 理 地方教育行政 進而在國家層面上討論教育政 策 投入和教育改革等 二 大規(guī)模教育評價是 教育質(zhì)量監(jiān)測的有效方式 IEA官方網(wǎng)頁 2007 03 15 http www iea nl brief history of iea html 早期的教育質(zhì)量標準和評估體系多側(cè)重考察 辦學條件和投入 但早就有一些學者 教育心理學 家 社會學家和心理測量學家對這種片面性不滿 認為評估應該把作為結(jié)果的知識 態(tài)度和參與水平 考慮進來 并且確認那些有意義的 穩(wěn)定的影響因 素 他們在50年代末60年代初進行了探索性的 研究 并于1967年成立國際教育成就評價協(xié)會 International Assessment for the Evaluation of Education IEA 今天 IEA 主持著一個有廣 泛影響的跨國比較項目 數(shù)學與科學學習國際 比較研究 The Trends in International Mathemat2 ics and Science Study TIMSS 幾乎與IEA同時 1963年 美國教育專員弗朗 西絲 凱佩爾 Francis Keppel 針對當時美國缺乏 有關全國學生整體學業(yè)水平的評價 呼吁建立一個 全國性的學生成績評估體系 并邀請著名的心理學 家 教育家R W 泰勒 Ralph W Tyler 共同 參與 在Tyler等人的努力下 美國國家教育進展 評估 National Assessment ofEducationPro2 gress NAEP 于1969年作為自愿參與的合作性 計劃出臺 3 并開始進行評估 經(jīng)過幾十年的探索 大規(guī)模教育評價技術日趨 成熟 評估體系逐步完善 上世紀末本世紀初 以 NAEP和經(jīng)合組織的國際學生評估項目 Pro 2 gramme for International Student Assessment PISA 為代表 結(jié)合了學科測驗和各種背景信息 采用矩陣抽樣 多層線性模型 規(guī)則空間模型等測 量理論和技術 能夠從多個層面和角度分析學業(yè)成 就差異的原因 能夠為教育政策制訂者提供決策依 據(jù)的大規(guī)模教育評價在多個國家正式展開 本文 將從組織方式 評價內(nèi)容和積極作用三個方面總結(jié) 和歸納一些有影響的大規(guī)模教育評價 為建構(gòu)有中 國特色的教育質(zhì)量監(jiān)測體系提供借鑒和參考 三 各國進行教育質(zhì)量監(jiān)測的方式 一 組織機構(gòu) 各國進行教育質(zhì)量監(jiān)測的組織模式主要有三 種 一是組建專職機構(gòu)或?qū)ｉT委員會 這些機構(gòu)獨 立于教育行政部門 直接向國會或總理報告 二是 由政府機構(gòu)以項目的形式委托大學或研究機構(gòu)來 進行 三是由教育部的相關職能部門 如教育督導 部門直接負責 采用哪種模式是各國根據(jù)自己的 政治傳統(tǒng) 國力和可能的投入 教育評估行業(yè)的發(fā) 展程度等各種因素所作出的自覺選擇 1 獨立于教育行政部門的專職機構(gòu)或?qū)ｉT委 員會 這種組織形式多出現(xiàn)在三權分立制的發(fā)達國 家 教育評估行業(yè)成熟 有一批操作規(guī)范的教育評 估機構(gòu) 投入也相當可觀 如美 英等國 美國的NAEP主要由國家評估管理委員會 National Assessment Governing Board NAGB 和教育部下轄的教育統(tǒng)計中心 National Center 6北京師范大學學報 社會科學版 2007年第6期 總第204期 for Education Statistics NCES 共同完成 NAGB 是民主 共和兩黨于1988年聯(lián)合成立的組織 其成 員由州長 州立法委員 當?shù)鼗蛑莸膶W校官員 教育 家 商業(yè)代表和一般公眾組成 直接向國會負責 NA GB為NAEP制定政策 編訂框架和測試規(guī)范 NCES負責執(zhí)行 英國的教育質(zhì)量評估由英格蘭獨立教育標準 辦公室 Office for Standards in Education OF2 STED 負責 OFSTED 由英國皇家首席督學領 導 主要任務是制定評估標準 根據(jù)教育大臣提出 的要求進行督導評估 制定督導報告規(guī)章 公布督 導報告 對督學的工作進行監(jiān)督等 對議會負責 具體的測試則由英國教育與技能部根據(jù)1998年 教育改革法 規(guī)定的質(zhì)量標準進行 2 P4 7 2 受政府委托的大學或研究機構(gòu) 依靠國內(nèi)權威的大學或研究機構(gòu)開展教育質(zhì) 量監(jiān)測是不少中等發(fā)達國家和部分發(fā)展中國家的 模式 形式靈活 費用也不高 如澳 新 韓 巴等國 Assessing Learning to Learn A Framework 2007 03 15 http www edu fi julkaisut learning pdf NAGB官方網(wǎng)頁 2007 03 15 http www nagb org pubs 澳大利亞的教育質(zhì)量評估由教育部或州 地 區(qū) 的教育部門采用項目制委托澳大利亞教育研究 委員會 The Australian Council for Educational Research ACER 進行 ACER負責提供學校水 平的報告 向教師和家長提供反饋 并將有關結(jié)果 提供給教育政策制定者 新西蘭則由教育部委托 Otago大學的教育評估研究單位 Educational As2 sessment Research Unit EARU 進行 韓國是由 政府資助的韓國課程和評估協(xié)會 Korea Institute of Curriculum and Evaluation KICE 于1999年開 始進行評估 巴西的教育質(zhì)量監(jiān)測開展較早 巴西 全國教育研究中心 National Institute for Educa2 tional Studies and Research NIESR 1995年就開 始進行兩年一次的全國基礎教育考核 通過學生成 績和行為表現(xiàn)檢測小學的教學質(zhì)量 4 3 教育行政機構(gòu)的相關職能部門 一些國家和地區(qū)在教育行政體系內(nèi)進行教育 質(zhì)量的監(jiān)測 能夠?qū)ΡO(jiān)測結(jié)果作出快速反應 但也 增加了行政成本 如日本 芬蘭和我國香港特別行 政區(qū) 日本自1989年頒布新的學習指導要領 提出 面向21世紀的新的學習能力觀以后 幾乎每年都 要進行全國規(guī)模的學習能力調(diào)查 目前 學習能力 調(diào)查由文部科學省下轄的國立教育政策研究所 The National Institute for Educational Policy Research NIEPR 實施 芬蘭在1999年通過立法 認定對教育結(jié)果的評估是引導教育的重要工具 芬蘭教育部于2003年成立了教育評估委員會 Council for Educational Evaluation CEE 以幫 助教育部門處理教育評估的事務 香港考試及 評核局則是從2003年起就受香港教育統(tǒng)籌局的委 托開展針對香港學生的基本能力評估計劃 二 被評學科和年級 在評估涵蓋的學科領域上 各國的做法也不盡 相同 有的國家僅僅評估閱讀和數(shù)學等核心學科 有的國家?guī)缀鹾w了所有的課程 有的國家在不同 年份監(jiān)測不同的學科 也有國家在低年級監(jiān)測核心 學科 在高年級監(jiān)測所有學科 但是在年級選擇 上 大都選擇了對個體能力水平發(fā)展的一些關鍵性 階段 如小學四年級和初中二年級 1 對核心學科的評估 澳大利亞教育研究委員會 The Australian Council for Educational Research ACER 從1999 年開始每年評估三 五 七年級孩子的閱讀與數(shù)學 能力 Literacy后者包 括順應和堅持 調(diào)整學習活動和資源管理 設定理 想和承受并存的正負面情感等 同時收集學生個 人 家庭 學校背景方面的信息 其評估對象是一 六 九年級以及其他成人教育 職業(yè)學校的學生 三 教育質(zhì)量監(jiān)測的作用 教育質(zhì)量監(jiān)測能夠幫助教育行政部門了解本 國教育質(zhì)量的現(xiàn)狀 并通過探求學業(yè)表現(xiàn)與教學 家庭 社區(qū)等背景變量間的關系 指導 引導整個教 育體系向著提高教育質(zhì)量的方向邁進 盡管基于 大規(guī)模教育質(zhì)量評估的質(zhì)量監(jiān)測開始的時間不長 但在檢查督促地方教育行政部門和發(fā)現(xiàn)問題改變 教育投入方向方面已開始積極發(fā)揮作用 2001年小布什政府通過的 不使一個兒童落 后 的教育改革法案責成NAEP每年要從各州抽 取一批四年級和八年級的學生樣本 參加全國的閱 讀和數(shù)學考試 考試結(jié)果在全國公布排序以督促各 州改進 這樣就 擠出 了各州自行組織考試的水 分 華盛頓郵報 報道 2006年 在維吉尼亞州自 行組織的考試中 86 的四年級學生閱讀成績及 格 但根據(jù)NAEP的數(shù)據(jù) 及格率僅為37 5 由于NAEP的報告顯示近20年來美國學生 的閱讀能力停滯不前 小布什政府2005財政年度 在閱讀能力上投入了12億美元的資金 比2001年 增長了4倍 2005年 英國的皇家督學報告指出 貧困地區(qū)的學校以及特殊學校在招聘教師方面的 困難影響他們的教學質(zhì)量的提高 2006年2月28 日 布萊爾政府就出臺了 教育與督學法案 其中 承諾貧困社區(qū)的地方教育部門將獲得3000萬英鎊 的專項資金以提高薄弱校的教學質(zhì)量 重點是加強 困難學校與先進學校的聯(lián)合 巴西對評估數(shù)據(jù)的 分析發(fā)現(xiàn)擁有研究生學位的教師所教的學生成績 較為優(yōu)異 巴西教育部隨后就制訂了鼓勵教師參加 培訓和資格認證的計劃 四 國際組織進行教育質(zhì)量監(jiān)測的方式 目前 國際性的教育質(zhì)量監(jiān)測多以國際學生比 較的形式展開 主要是PISA和TIMSS 雖然其側(cè) 重的方面不同 但都極大地推動了參與國基礎教育 質(zhì)量的改善和提高 一 PISA 1 PISA的組織機構(gòu) PISA由OECD參與國委員會 Board of Par2 ticipating Countries BPC 國際委員會 各國項目 主管 National Project Managers NPM 等機構(gòu)共 同完成 參與國委員會負責確定指標 測量工具和 報告結(jié)果 調(diào)查的設計和執(zhí)行則由國際委員會負 責 包括澳大利亞教育研究委員會 ACER 和荷蘭 國家教育測量學會 Netherlands National Institu2 te for Educational Measurement Cito 及其他一些 成員 各國項目主管具體負責本國項目的執(zhí)行 調(diào) 查結(jié)果的分析和報告 8北京師范大學學報 社會科學版 2007年第6期 總第204期 2 被評學科和年齡 2000年 PISA對32個國家 包 括28個 OECD國家及4個非OECD國家 的26 5萬個15 歲青少年進行了第一次評估 衡量他們的閱讀 數(shù) 學和科學方面的素養(yǎng) Literacy 了解他們是否具 備了未來生活所需的知識 技能和終身學習的能 力 包括這三個領域內(nèi)應該獲得知識的內(nèi)容 結(jié)構(gòu) 需要操作的過程和運用這些知識 技能的環(huán)境 此 后 每三年進行一次評價 最近的一次是2006年完 成的 PISA認為 15歲的青少年不可能在學校里學 到成年以后所需的一切知識和技能 因此 學校教 育必須為終身學習奠定穩(wěn)固的知識基礎 所以PI2 SA測試力圖超越學業(yè)成績 反映更廣泛范圍的知 識 技能和能力 相應的 評估結(jié)果也沒有及格與 否的概念 只是體現(xiàn)學生能達到的水平 3 有意義的結(jié)果 PISA的評估結(jié)果產(chǎn)生了深遠的影響 2000 年的測試中 德國在閱讀 數(shù)學和自然科學三項上 都低于OECD的平均水平 部分州的成績甚至接 近32個受測國的最低分 2003年的結(jié)果雖然好 一點 但還是被芬蘭 韓國 日本遠遠地甩在后面 這個結(jié)果刺激了德國社會各界檢討其教育政策 2003年 聯(lián)邦教研部推出了 未來教育和關懷 工 程 計劃在2003年至2007年的五年內(nèi) 投入40億 歐元將全德1 3的學校 1 萬所 新建或改建為全 日制學校 改善學校基礎設施和教學條件 提高教 育質(zhì)量 德國政府也已痛下決心改革其過早分流 的基礎教育體制 并計劃成立一個橫跨各州的科學 機構(gòu) 依據(jù)統(tǒng)一的教育標準檢查各州的教學質(zhì)量 PISA也發(fā)現(xiàn)了一些國家在教育上存在的隱 患 閱讀興趣是影響學生閱讀表現(xiàn)的最重要因素 日本學生可能每天花了很多時間讀書 但是都在讀 學校指定讀本與做功課 很少享受主動閱讀課外書 的樂趣 盡管他們在數(shù)學 科學或閱讀能力上表現(xiàn) 驕人 但是缺乏自發(fā)的閱讀興趣可能導致日本學生 成年后自我成長緩慢 二 TIMSS 1 TIMSS的組織機構(gòu) TIMSS于1995年由國際教育成就評價協(xié)會 IEA 組織實施 IEA在各參與國都指定了研究 監(jiān)察員 他們不僅參與測試題的出題工作 還在正 式的大規(guī)模的測試之前組織有代表性的學生進行 小范圍的測試 測試后 所有的問題都由數(shù)理題目 審查委員會重新審查并對評分標準進行調(diào)整 研 究監(jiān)察員們還將最后的測試題與本國的課程相對 照 看是否有可能影響學生成績的難題出現(xiàn) 他們 在加拿大統(tǒng)計局和IEA數(shù)據(jù)處理中心的指導下對 參與調(diào)查的學校和學生進行隨機抽樣 對調(diào)查測試 收集數(shù)據(jù)過程和評卷過程進行嚴格的監(jiān)測 2 被評學科和年齡 TIMSS主要測試四年級和八年級學生的數(shù)學 與科學成績 每四年開展一次 和PISA相比 TIMSS跟學校課程的聯(lián)系更為密切 主要評價四 年級 八年級學生達到課程目標的情況 2003年 有近50個國家和地區(qū) 包括中國香港 中國臺北等 地區(qū) 參加了TIMSS項目 3 有意義的結(jié)果 TIMSS的結(jié)果也啟發(fā)人們深入思考和教育相 關的很多方面 比如 教育投資和產(chǎn)出之間的關系 并不是簡單的正相關 美國學生享受到的教育投 資費用比韓國學生多了兩倍 可是在考試中卻被韓 國學生擊敗 捷克 斯洛文尼亞和保加利亞等國的 教育投資也要低于西方富國 但是這些國家學生的 考試成績完全勝過那些富國的孩子 在某項課程 上所花的時間與這門功課上取得的成績之間似乎 也沒有太大的關系 新西蘭的孩子在數(shù)學和自然 科學知識方面花費了大量時間 可考試成績卻比那 些花費時間不多的挪威孩子好不了多少 這樣的國際比較推動了一些教育質(zhì)量問題突 出的國家和地區(qū)迅速改變教育政策 也啟發(fā)人們深 入思考究竟哪些因素能夠深入改變學生的知識掌 握狀態(tài) 這些因素之間的關系是怎樣的 一個國家 應該怎樣選擇適用自身的有效模式 因素組合 五 啟示 國家層面的建議 經(jīng)過幾十年的發(fā)展 我國的教育事業(yè)取得了令 人矚目的成績 已經(jīng)基本達到了青少年 有書讀 的 目標 完成了基礎教育在 量 上的擴張 然而 一 個更長期更艱巨的任務是持續(xù)提高教育質(zhì)量 讓青 少年不但 有書讀 還能 讀好書 從國際競爭的 角度來看 知識經(jīng)濟和經(jīng)濟全球化加大了國際分工 的鴻溝 科技 知識和人力資源方面的差距成為各 國社會經(jīng)濟發(fā)展差距的主要原因 提高教育質(zhì)量事 9辛濤 李峰 李凌艷 基礎教育質(zhì)量監(jiān)測的國際比較 關國家發(fā)展的全局 既重要又迫切 而建構(gòu)有中國 特色的基礎教育質(zhì)量監(jiān)測體系則是這個系統(tǒng)工程 中不可或缺的部分 一 進行大規(guī)模教育評價的必要性 黨的十六大提出要 合理配置教育資源 提高 教育質(zhì)量和管理水平 全面推進素質(zhì)教育 造就數(shù) 以億計的高素質(zhì)勞動者 數(shù)以千萬計的專門人才和 一大批拔尖創(chuàng)新人才 并確立了教育的優(yōu)先發(fā)展 地位 中國的教育事業(yè)得到空前的重視 但也承受 著巨大的壓力 需要回答一系列的問題 如基礎教 育質(zhì)量的現(xiàn)狀 課改 的效果 教育投入的方向和 方式 如何向不同經(jīng)濟社會背景的孩子提供公平的 教育等等 根據(jù)國際經(jīng)驗 結(jié)合了學業(yè) 能力測試和背景 信息的大規(guī)模教育評價能夠?qū)卮疬@些問題提供 科學 及時 有效的信息 同時 作為一種迅速提醒 決策者的機制 可以及時糾正教育改革和發(fā)展中任 何不利的趨勢以應對激烈的國際競爭 二 監(jiān)測的領域 各國對于教育監(jiān)測多集中在具體的學科層面 上 比如NAEP的評估涵蓋閱讀 數(shù)學 科學 寫 作 美國歷史 公民 地理和藝術 巴西的基礎教育 考核包括數(shù)學 葡萄牙語 歷史 地理 科學 物理 化學和生物 國際學生比較項目PISA的評估則 著重了解學生是否具備了未來生活所需的知識與 技能 并為終身學習奠定良好基礎 我國的教育質(zhì)量監(jiān)測應該在強調(diào)基本知識和 技能的基礎上 體現(xiàn)素質(zhì)教育的取向 從核心學科 如數(shù)學 語文 和目前社會普遍關注的教育熱點問 題入手 以人為本 關注人的全面發(fā)展 發(fā)揮導向作 用 逐步推動基礎教育質(zhì)量的提高 建立有中國特 色的教育評價體系 三 建立高效的教育評價機構(gòu) 國外教育評價機構(gòu)越來越傾向于獨立于教育 行政系統(tǒng)的第三方立場 委托制 項目制成為一種 主流形式 比如美國的NAGB 澳大利亞的ACER 等機構(gòu) 在沒有充分立法和教育評估行業(yè)不成熟 的情況下 根據(jù)我國實際 成立國家級的基礎教育 質(zhì)量監(jiān)測機構(gòu) 由教育部采用項目制的管理方式 吸引全國優(yōu)秀的學科專家 教育和心理測量專家 在一個較短的時間內(nèi)開始基礎教育質(zhì)量監(jiān)測是比 較切實可行的 參考文獻 1 王曉輝 法國 民主社會需要什么樣的教育 N 中國教 育報 2005 11 18 2 錢一呈 外國教育督導與評價制度研究 M 北京 中央 廣播電視大學出版社 2006 3 周紅 美國國家教育進展評估 NAEP 體系的產(chǎn)生與發(fā) 展 J 外國教育研究 2005 2 4 賈玉梅 巴西教育改革策略 建立全國評價系統(tǒng) J 基 礎教育參考 2004 12 5 MATHEWS National school testing urged N The Washington Post 2006 09 03 責任編輯 劉偉 責任校對 劉偉 宋媛 An International Comparison of Elementary Education Quality Assessment XIN Tao1 LI Feng1 LI Ling yan2 1 Institute of Developmental Psychology BNU Beijing 100875 2 State Key Laboratory of Cognitive Neuroscience