課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料(1).doc

第一章歷史發(fā)展1、1918年，美國著名教育學(xué)者博比特出版課程一書，一般認(rèn)為這是課程作為獨立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。2、截止20世紀(jì)20年代上半葉，課程這一研究領(lǐng)域才最先在美國比較完整地去里起來，博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與時間，開啟了“課程開發(fā)理論”。3、是科學(xué)化課程開發(fā)的奠基者、開拓者。4、教育的本質(zhì)：1教育為成人生活作準(zhǔn)備2教育是促進(jìn)兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程3教育即生產(chǎn)。5、拉爾夫泰勒是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者。6、拉爾夫泰勒的貢獻(xiàn)被譽為“現(xiàn)代評價理論之父。7、學(xué)科結(jié)構(gòu)運動：20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運動，叫學(xué)科結(jié)構(gòu)運動。其中心內(nèi)容是用“學(xué)科結(jié)構(gòu)觀”重建過程。8、在這場運動中誕生了一種新的課程形態(tài)“學(xué)術(shù)中心課程”。學(xué)科結(jié)構(gòu)運動是課程現(xiàn)代化進(jìn)程中重要的里程碑。9、比較著名的新課程：物理科學(xué)研究委員會，研究開發(fā)的PSSC物理課程，“生物科學(xué)課程研究會”，研究開發(fā)的BSCS生物課程，研究開發(fā)的SMSG數(shù)學(xué)課程，“化學(xué)鍵取向研究會，研究開發(fā)的CBA化學(xué)與CHEMS化學(xué)，”地球科學(xué)科學(xué)設(shè)計研究會，所開發(fā)的ESCP地學(xué)等等這些課程可統(tǒng)稱為“學(xué)術(shù)中心課程”。10、在充分討論的基礎(chǔ)上，會議主席杰羅姆布魯納作了題為教育過程的總結(jié)報告。該報告確立了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”的理論基礎(chǔ)與行動綱領(lǐng)，并從理論上理性地解決了存在與學(xué)科專家和教育專家之間的持久論戰(zhàn)。11、學(xué)術(shù)中心課程：是指專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程。12、學(xué)術(shù)中心課程三個基本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。13、學(xué)科結(jié)構(gòu)兩個基本含義：1是一們學(xué)科特定的半概念、一般原理所構(gòu)成的體系。2是一門學(xué)科特定的套就方法與探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是這兩個基本駭異的統(tǒng)一。14、“概念重建注意課程范式“的本質(zhì)：解放興趣的追求。解放興趣：亦稱“解放理性”，是人類對解放和權(quán)利賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動。反思課程研究的整個進(jìn)程，我們可以獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價值取向由對“技術(shù)興趣”的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實踐興趣”，最終指向于“解放興趣；課程研究的基本課題由”課程開發(fā)探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程開解”把課程作為一種“文本”來解讀其內(nèi)涵的意義15、啟蒙時期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯。16、在教育史上第一個倡導(dǎo)教學(xué)論的是的國教育家拉特克。17、夸美紐斯理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者。大教學(xué)路。18、夸美紐斯確立了其教學(xué)原理：1教學(xué)以自然為鑒的原理。這主要包括兩層含義：首先，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行，這是一個不變的自然法則。其次，教學(xué)要遵守循環(huán)漸進(jìn)的原則。2興趣與自發(fā)的原理夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)的進(jìn)行要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵兒童的自發(fā)學(xué)習(xí)。3活動原理夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)要使學(xué)生躬行實踐，實際從事認(rèn)識、探索和改造事物的活動。4直觀原理。19、啟蒙時期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊。20、盧梭愛彌兒被認(rèn)為是繼柏拉圖的理想國之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著，影響深遠(yuǎn)。21、裴斯泰洛齊（瑞士教育家）的教學(xué)論：1適應(yīng)自然的教育學(xué)。教育的目的是全面和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童的字人發(fā)展的基礎(chǔ)上并與兒童的自然發(fā)展相一致，方能達(dá)到預(yù)期目的，折舊是“教育適應(yīng)自然的原則”。2教育 教學(xué)原理，第一 自我發(fā)展原理 第二 直觀原理3 教學(xué)的心理學(xué)化。22、首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)是裴斯泰洛齊。23、赫爾巴特心房進(jìn)臺教育史上最嚴(yán)整的教育學(xué)體系、教學(xué)論體系，代表作普通教育學(xué)。24、赫爾巴特的教學(xué)的“形式階段”：第一階段：“明了”即清楚、明確的干支新教材。這一階段的教學(xué)主要是把新教材分解成各個構(gòu)成部分，并和意識中相關(guān)的觀念已經(jīng)長我的知識進(jìn)行比較。第二階段 “聯(lián)合”即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。這一階段的教學(xué)主要是在“明了”的基礎(chǔ)上沖鋒調(diào)動學(xué)生的心理活動（主要是記憶和想象），以在舊的觀念團(tuán)中找到能夠同化新觀念的因素，把新舊觀念結(jié)合起來，加深對新教材的理解。第三階段：“系統(tǒng)”即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識系統(tǒng)或觀念體系。這一階段的教學(xué)主要是使初步聯(lián)合起來的各種觀念進(jìn)一不與科學(xué)成的整個內(nèi)容和目的聯(lián)合起來，與兒童的所有觀念同一起來，以概括出一般概念、公式和規(guī)律，形成系統(tǒng)。第四階段：“方法”即把業(yè)已形成的知識系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實和完善。25、赫爾巴特對教學(xué)論的貢獻(xiàn)是巨大的：他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學(xué)化”的歷年，沖鋒闡明了心理學(xué)對教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的歷年；他把“興趣”概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以哦誒樣“多方面興趣”為任務(wù)他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個體系重視在古典教養(yǎng)的同時也重視自然科學(xué)他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。26、約翰杜威，20世紀(jì)世界最偉大的教育哲學(xué)家。27、杜威創(chuàng)造性的確立了四個教育哲學(xué)命題：“教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造”、“教育是一種社會的過程”、“教育即生活”、“教育即生長”?！敖逃唇?jīng)驗的連續(xù)改造”是最基本的命題。28、新教學(xué)論：在五六十年代，不僅行為主義教學(xué)設(shè)計理論蓬勃發(fā)展，而且在西方世界還產(chǎn)生了一些對教學(xué)時間很有影響的教學(xué)理論流派，統(tǒng)稱為“新教學(xué)論”29、新教學(xué)論其中的影響就是“三大新教學(xué)論流派”：1前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。30、進(jìn)入20世紀(jì)70年代以來，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，呈現(xiàn)出如下六個趨勢：1從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗。2從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價值。3從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。4從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)課程與隱性課程并重?！帮@性課程”，是指學(xué)校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據(jù)國家或地方教育行政部門所頒布教育計劃、教學(xué)大綱而指定的。這類課程是“正式課程”或官方課程“。所謂“隱性課程”，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非疾患性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類課程當(dāng)然是非正式的、官方的，具有潛在性和隱藏性。31、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：是指在一項學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中即無上位的又無下位的適當(dāng)觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。這種學(xué)習(xí)稱位并列結(jié)合學(xué)習(xí)。32、逐漸分化原則：是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對它們逐漸加以分化。化過程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過程。其次，教與學(xué)相互依賴。教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學(xué)情境中，教師的教就意味著學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)也內(nèi)涵著教師的教，這是同一個過程。再次，教學(xué)過程是師生間交往過程。在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都是主題，而且是人格絕對平等的主題。教師與學(xué)生之間的干系是主題與主題之間的關(guān)系“交互主題的關(guān)系”?？傊?，教師與學(xué)生之間不是單向的主題與客體之間的關(guān)系，不是塑造和被塑造的關(guān)系，而是復(fù)雜的多向的交往關(guān)系。第二章課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計的基本模式33、課程開發(fā)：傳記決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向。的動機(jī)34、20世紀(jì)以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類，即目標(biāo)模式和過程模式。35、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實現(xiàn)、評價而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。其主要代表是由有“現(xiàn)代課程理論之父”稱譽的拉爾父泰勒所創(chuàng)立的泰勒模式。36、在課程與教學(xué)的基本原理中，泰勒開宗明義的指出，開發(fā)任何課程和教學(xué)計劃都不許回答四個基本問題：1學(xué)校應(yīng)該試圖他到那些教育目標(biāo)？2提供什么教育經(jīng)驗最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？3怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？4我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實現(xiàn)？這四個基本問題去頂教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗（學(xué)習(xí)經(jīng)驗）、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃即構(gòu)成著名的“泰勒原理”。37、過程模式是由英國著名課程論專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立起來的。38、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計模式，起主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的任職能力和水平，圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對教學(xué)進(jìn)行設(shè)計。39、布魯納是60年代學(xué)科結(jié)構(gòu)運動的倡導(dǎo)者。他以結(jié)構(gòu)注意哲學(xué)，特別是皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識論”為基礎(chǔ)，提出了課程的結(jié)構(gòu)主義范式。在教學(xué)設(shè)計上，布魯納主張“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。40、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。有如下特征：1、注重學(xué)習(xí)過程的探究性2注重知覺思維3注重內(nèi)部動機(jī)4注重信息的靈活提取。41、教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。42、教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一：1杜威有句名言：“教之于學(xué)就如同賣之與買?！币粯邮窍嗷ヒ蕾?、對立統(tǒng)一的。首先，教不同于學(xué)。在課堂教學(xué)情境中，教主要是教師的行為，學(xué)主要是學(xué)生的行為。教師與學(xué)生之間存在的差異。教主要是一種外化過程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過程。其次，教與學(xué)相互依賴。教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學(xué)情境中，教師的教就意味著學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)也內(nèi)涵著教師的教，這是同一個過程。再次，教學(xué)過程是師生間交往過程。在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都是主題，而且是人格絕對平等的主題。教師與學(xué)生之間的干系是主題與主題之間的關(guān)系“交互主題的關(guān)系”?？傊?，教師與學(xué)生之間不是單向的主題與客體之間的關(guān)系，不是塑造和被塑造的關(guān)系，而是復(fù)雜的多向的交往關(guān)系。43、有意義學(xué)習(xí)的類型：有意義學(xué)習(xí)是通過同化而實現(xiàn)的，同化是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念與新觀念之間的相互作用。由于新舊觀念的性質(zhì)及其關(guān)系不同，就導(dǎo)致了不同類型的有意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾分別把它們稱作下位學(xué)習(xí)（歸屬學(xué)習(xí)）上位學(xué)習(xí)及并列結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學(xué)習(xí)被作下位學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原由觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)被稱為上位學(xué)習(xí)。44、范例方式的主要倡導(dǎo)者是德國著名教育家、教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基。50、加涅區(qū)分了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。46、綜合貫徹原則：是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生任職結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對之重新加以組合。47、組織者：奧蘇伯爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者。48、先行組織者：由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之強(qiáng)介紹的，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為先行組織者。49、在奧蘇伯爾看來，學(xué)生的成就動機(jī)主要由三方面的驅(qū)力所組成：認(rèn)知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力、附屬驅(qū)力。1認(rèn)知驅(qū)力是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識以及陳述和解決問題的傾向。2自我提高驅(qū)力 是指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會地位的動機(jī)。3附屬驅(qū)力是指學(xué)生為得到師長的認(rèn)可和表揚而學(xué)習(xí)的動機(jī)。50、布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)行為的價值：1一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)2發(fā)現(xiàn)行為有助于知覺思維能力的發(fā)展。知覺思維能力是科學(xué)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造過程中及其寶貴的品質(zhì)。3發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)和自信心。4發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。51、范例的進(jìn)本特征：基本性、基礎(chǔ)性、范例性。52、范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則：1教訓(xùn)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則2問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則3形式訓(xùn)練與實質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則4主體與客體統(tǒng)一的原則。53、列符贊科夫1957年開始進(jìn)行“教學(xué)與兒童發(fā)展”的實驗。20年后并建立“實驗教學(xué)新體系”。他的教學(xué)思想與布魯喃的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論、德國的范例教學(xué)理論一起被并稱為五六十年代的三大新教學(xué)流派，對前蘇聯(lián)的教育與教學(xué)改革發(fā)生了重大而深遠(yuǎn)的影響。53、評價布魯納：布魯納的教學(xué)設(shè)計理論，是對“知識激增”背景下如何提高教育和教學(xué)質(zhì)量作出的一種回應(yīng)。他的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論，是基于“一般遷移”的理論和對學(xué)生潛能的大膽設(shè)以及時對教育的學(xué)術(shù)性要求而提出的，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性、學(xué)術(shù)性和抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對知識的“量”的追求轉(zhuǎn)移到對“質(zhì)”的概括上。其發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，注重學(xué)生自身對知識的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對學(xué)習(xí)動態(tài)過程的關(guān)注。布魯納還是以為心理學(xué)家，因而他特別強(qiáng)調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)研究中的引用。布魯納的這些主張，一度成為教學(xué)理論中的顯學(xué)，再依次激發(fā)了人們對教育的希望和熱情。布魯納的教學(xué)設(shè)計路論也存在著明顯的弊端，比如，對學(xué)了結(jié)喉的假設(shè)缺乏更深層的認(rèn)識論思考，過于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了熱特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等，布魯納的理論畢竟為人們認(rèn)識教學(xué)問題打開了一個新的視角注如入了新的火力。可以說，五六十年代教學(xué)論的繁華，與布魯納在拓寬思路方面的啟發(fā)不無關(guān)系。54、有意義學(xué)習(xí)必須符合三個條件：1學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種積極把新知識與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識關(guān)聯(lián)起來的心理傾向2學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識的適當(dāng)知識基礎(chǔ)3要學(xué)習(xí)的新知識本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。54、贊科夫最推崇“文化歷史學(xué)派”的創(chuàng)始人維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念，并把它作為建構(gòu)自己理論的出發(fā)點。55、最近發(fā)展區(qū)：教學(xué)應(yīng)當(dāng)與兒童發(fā)展水平取得某種程度的一致，這是不容否認(rèn)的。但是兒童的心理發(fā)展存在兩個水平：第一個水平是“實際發(fā)展水平”這是兒童在獨立解決問題的過程中所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平。第二個水平是“潛在發(fā)展水平”這是兒童在別人（如教師）幫助或與同化合作的情況下解決問題所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平。56、贊科夫的教學(xué)原則：1以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則2以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則3理論知識起主導(dǎo)作用的原則4使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則5使全體學(xué)生都得到發(fā)展的原則。57、評價贊科夫：經(jīng)理20年的實驗研究而提出的發(fā)展性教學(xué)模式，首先以“一般發(fā)展”突破了傳統(tǒng)教學(xué)論只注重知識與技能教學(xué)的目標(biāo)取向，力圖把知識技能的發(fā)展與能力發(fā)展、個性發(fā)展同意起來，使學(xué)生在獲得一般發(fā)展的同時來掌握知識技能，這就把握了現(xiàn)代教學(xué)論的核心問題。其次，贊科夫力求把教育研究與心理學(xué)研究有機(jī)結(jié)合起來，把教學(xué)與發(fā)展看作是喲中虎威前提、虎威結(jié)果的動態(tài)關(guān)系，這無論對心理學(xué)的研究還是對教學(xué)學(xué)的研究都具有重大啟示意義。贊科夫從上述兩項特點出發(fā)提出的五條教學(xué)原則。一反傳統(tǒng)教學(xué)的刻板面目，使教學(xué)理論增加了內(nèi)在的勃勃生機(jī)。此外，贊科夫長期堅持把理論運用于具體實踐中加以檢驗的做法，也是教育理論和教育研究發(fā)展的合理路徑，是值得我們大力提倡和推廣的。當(dāng)然，這種教學(xué)模式也有自身的不足，例如贊科夫雖然提出了“一般發(fā)展”的目標(biāo)，但從其整個研究狀況和理論體系來看，其重心仍在于知識技能的掌握，這也正是我們把它看作認(rèn)知取向的一個原因。58、以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計模式，首推斯金納的程序教學(xué)模式。59、程序教學(xué)的設(shè)計，要遵循這樣幾條原則：1積極反應(yīng)原則2小步子原則3隨時強(qiáng)化原則4自定步調(diào)原則5低錯誤率原則60、美國心理學(xué)家、教育家羅杰斯創(chuàng)立的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式，是以人格發(fā)展為取向的教學(xué)模式的典型代表。羅杰斯是人本主義的創(chuàng)始人之一。61、非知道性教學(xué)的基本特征與教師作為“促進(jìn)者”：非知道性教學(xué)，直接脫胎與羅杰斯的“非知道性治療”的技術(shù)。它的要旨在于，學(xué)生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理旗人中自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識自我、最后達(dá)至改變自我、實現(xiàn)自我。它不僅是羅杰斯所提出的一種教學(xué)策略，更是一種教學(xué)設(shè)計模式、教學(xué)思想。它的基本特征可概括如下：1極大的以來與個體成長、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅決排除各種有礙于學(xué)生成長和發(fā)展的障礙。2強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。要求教學(xué)要盡可能直接進(jìn)入學(xué)生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預(yù)或重組學(xué)生的情感。3強(qiáng)調(diào)學(xué)生“此時此刻”的情形，而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗。4強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗生長的人際接觸和人際關(guān)系。62、促進(jìn)者在教學(xué)中的作用不是知道而是幫助，他們把每一個學(xué)生都當(dāng)作具有自己的獨特經(jīng)驗和情感的人、而不是等待著接受某些知識的容器，與學(xué)生建立起一種真誠的、信任的相互關(guān)系，為學(xué)生創(chuàng)造一種“安全的”心理氛圍。具體表現(xiàn)為：1幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么2幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動與材料3幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個人意義4維持著某種有益學(xué)習(xí)過程的心理氣氛。63、評價羅杰斯：羅杰肆的“非知道性教學(xué)”模式，一反傳統(tǒng)教學(xué)的基本思路，把教學(xué)的目標(biāo)看作是學(xué)生人格、自我的健全發(fā)展、把教學(xué)的重心由教師的教轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動上，把教學(xué)過程的本質(zhì)規(guī)定為學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗的形成及生長，突出了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。這對傳統(tǒng)教學(xué)確實是余割極大的沖擊。另外，他的學(xué)多主張，對我們重新反思教育問題都是具有積極的啟示意義，例如，他重視師生的各種“非課堂”的經(jīng)驗對學(xué)習(xí)活動的作用，重視學(xué)習(xí)過程，重視師生平等關(guān)系及課堂良好心理氣氛的建立，重視學(xué)生獨立探究，等等。事實上，羅杰斯的教學(xué)模式無論是對教育理論和教育實踐都發(fā)生了重大影響。當(dāng)然，非知道性教學(xué)模式也存在問題，比如它對人性的假設(shè)、對學(xué)習(xí)實質(zhì)的認(rèn)識帶有很多理想色彩，因此，它不可能像羅杰斯所期望的那樣解決教育的所有問題。但無疑，作為教學(xué)模式，它為我們提供了新的選擇的可能性。第三章-第四章64、教育目的：是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普通的、總體的、終極的教育價值。是最宏觀的教育價值，它具體體現(xiàn)在國家、地方、學(xué)校的教育哲學(xué)中，體現(xiàn)在憲法、教育基本法、教育方針中。65、課程與教學(xué)目標(biāo)而言其功能主要包括四方面：1為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)。判斷“什么知識最有價值”和“什么方法最有價值”均應(yīng)以課程與教學(xué)目標(biāo)作為重要依據(jù)。2為課程與教學(xué)的組織提供依據(jù)。把課程組織為怎樣的類型（學(xué)科課程抑或經(jīng)驗課程，分科課程抑或綜合課程，必修課程抑或選修課程），把教學(xué)組織為怎樣的形式（班級授課組織抑或個別化教學(xué)組織），這在某中意義上決定于課程與教學(xué)目標(biāo)，因為目標(biāo)反映了特定的教育價值觀。3為課程實施提供依據(jù)。課程實施過程在某種意義上是創(chuàng)造性地實現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)的過程，因此課程與教學(xué)目標(biāo)必然是課程實施過程的重要依據(jù)。66、四種典型的課程與教學(xué)目標(biāo)的取向：“普通性目標(biāo)”取向，“行為目標(biāo)”取向，“生成性目標(biāo)”取向，“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向。67、行為目標(biāo)：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。“行為目標(biāo)”的基本特點上：目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性。68、20世紀(jì)五六十年代，美國著名教育學(xué)家、心理學(xué)家布盧姆、克拉斯沃爾等人繼承并發(fā)展了泰勒的“行為目標(biāo)”歷年，他們借用生物中“分類學(xué)”的來年，第一次在教育領(lǐng)域確立起“教育目標(biāo)分類學(xué)”，從而把“行為目標(biāo)”取向發(fā)展到新的階段。69、20世紀(jì)六七十年代，美國著名教育學(xué)者梅杰、波法姆等人總結(jié)并發(fā)展了前人的“行為目標(biāo)”理念，領(lǐng)導(dǎo)發(fā)動了“行為目標(biāo)運動。70、“行為目標(biāo)“取向為什么一直處于”顯學(xué)的位置、一直在教育時間中居于支配地位：“行為目標(biāo)”取向在本質(zhì)上是受“科技理性”所支配的，它體現(xiàn)了“唯科學(xué)注意”的教育簡直觀，它以對行為的有效控制為核心。“行為目標(biāo)”取向也體現(xiàn)了西方現(xiàn)代實證注意科學(xué)觀，它秉持“決定論”，信奉“符合論”的真理觀，認(rèn)為真理即主觀對客觀的符合；它秉持“還原論”和“機(jī)械論”，認(rèn)為整體等于部分之和，因而為了對人的行為進(jìn)行有效控制可以對目標(biāo)進(jìn)行分解，使之盡可能具體、準(zhǔn)確，從而具有最大坑度的可操作性。20世紀(jì)是科學(xué)的世紀(jì)，“行為目標(biāo)”取向適應(yīng)了課程領(lǐng)域科學(xué)化需求。加之“行為目標(biāo)”取向的直接心理學(xué)基礎(chǔ)行為主義心理學(xué)在20世界又大行其道，所以，該取向在20世紀(jì)的課程領(lǐng)域一度占據(jù)主導(dǎo)地位?！靶袨槟繕?biāo)”取向克服了“普遍性目標(biāo)”取向模糊性的缺陷在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了積極的貢獻(xiàn)。71、布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”“行為目標(biāo)”取向的一個范例。72、認(rèn)為完整的“教育目標(biāo)分類學(xué)”應(yīng)包括：“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”、“動作技能”領(lǐng)域。73、“認(rèn)知領(lǐng)域”將人的認(rèn)知教育目標(biāo)依由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的順序分為如下六類：知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價。74、總結(jié)布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”可發(fā)現(xiàn)它有以下三個典型特征：1教育目標(biāo)具有層級結(jié)構(gòu)。2教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為來陳述。3教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。75、表現(xiàn)性目標(biāo)：本質(zhì)上是對“解放理性”的追求。他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主體性，尊重學(xué)生的個性差異，指向于人的自由與解放。76、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會生活的需求、學(xué)科的發(fā)展。77、泰勒在課程與教學(xué)的基本原理中用一種折衷的態(tài)度把學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會生活的需求、學(xué)科的發(fā)展并列為課程目標(biāo)的三個來源。78、經(jīng)驗課程：當(dāng) 課程以滿足學(xué)習(xí)者的需要、促進(jìn)個性發(fā)展為直接目的的時候，當(dāng)課程開發(fā)以學(xué)習(xí)者的需要為基點、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需要的優(yōu)先性的時候，這種課程就是“兒童中心課程”或“經(jīng)驗課程”。79、確定課程與教學(xué)目標(biāo)大致包括以下四個基本環(huán)節(jié)：1確定教育目的2確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源3確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向4確定課程與教學(xué)目標(biāo)。80、課程選擇：課程內(nèi)容的選擇，簡稱“課程選擇”是根據(jù)特定的教育價值觀及響應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗中選擇課程要素的過程。81、既然課程目標(biāo)的基本來源是“學(xué)科的發(fā)展”、“當(dāng)代社會生活的需求”、“學(xué)習(xí)者的需要”行營地，課程內(nèi)容的基本取向即是“學(xué)科知識”、“當(dāng)代社會生活經(jīng)驗”、“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗”。82、怎樣選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗以作為課程內(nèi)容？1學(xué)習(xí)者但是主體，顯赫西者經(jīng)驗的選擇過程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個性差異的過程。2學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者。3學(xué)習(xí)者是知識與文化的創(chuàng)造者4學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗。5學(xué)習(xí)者是課程的主體和開發(fā)者。83、課程內(nèi)容的選擇大致包括四個基本環(huán)節(jié)：1確定課程價值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人：；2確定課程目標(biāo)，這是課程家著觀的具體化3確定課程選擇的三種基本取向之關(guān)系，即確定作為課程內(nèi)容的學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗、靴子者的經(jīng)驗三者之關(guān)系，對這種關(guān)系的認(rèn)識取決于特定的課程價值觀4確定課程內(nèi)容，即選擇出與特定課程價值和課程目標(biāo)想適應(yīng)的課程要素。84、教學(xué)方法：指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟。85、教學(xué)方法的本質(zhì)：1教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀，志向于實現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)2教學(xué)方法受特定的課程內(nèi)容的制約3教學(xué)方法還受教學(xué)組織的影響。86、教學(xué)方法的三種類型：提示型教學(xué)方法、共同解決問題型教學(xué)方法、自主型教學(xué)方法。87、共同解決問題型教學(xué)方法的涵義、價值與條件：共同解決問題型教學(xué)方法是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。88、蘇格拉底把這種通過不斷體溫而使學(xué)生自己發(fā)展、覺悟真理的方法形象的稱為“精神助產(chǎn)術(shù)“這種方法也被稱為”蘇格拉底對話法“。89、蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)“的使用一般包括兩個階段：第一階段可稱為“破的階段”，第二階段可稱為“立的階段”。90、教學(xué)對話的性質(zhì)與策略（203）：教學(xué)對話就是通過教師的體溫、激勵與引導(dǎo)，學(xué)生自由思考、自由表達(dá)自己的疑問和見解，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。理解教學(xué)對話的性質(zhì)還需要明確以下幾點：教學(xué)對話是以教師指導(dǎo)為特征的這是一個有目的、有計劃、有組織的過程2教學(xué)對話旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)對話與學(xué)術(shù)對話也有一定的區(qū)別。3教學(xué)對話以學(xué)生的自由思考、自由表達(dá)為特征。教學(xué)對話的策略：恰當(dāng)?shù)捏w溫、創(chuàng)立對話情境。91、自主型教學(xué)方法：學(xué)生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要的時候提供適當(dāng)?shù)膸椭?，由此而獲得知識技能發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。這種教學(xué)方法的最根本的特征是學(xué)生的自我活動在教學(xué)中占主導(dǎo)地位。92、怎樣運用自主型教學(xué)方法：1確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題2準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段3分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題4估計學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過程中可能遇到的困難。5正確評價自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。93、教學(xué)方法的選擇：根據(jù)特定課程與教學(xué)目標(biāo)的要求以及課程內(nèi)容的特點，對提示型教學(xué)、共同解決問題型教學(xué)、紫竹性教學(xué)等方法作出取舍與搭配，以形式一個教學(xué)方法體系或結(jié)構(gòu)的過程。94、教學(xué)方法的選擇要符合以下三個方面：1教學(xué)方法的選擇要適合特定課程與教學(xué)目標(biāo)2教學(xué)方法的選擇要適合特定課程內(nèi)容3所選擇的教學(xué)方法要形成一個擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)。第五章 課程與教學(xué)的組織1.整合性：是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機(jī)整體。2.課程的整合性主要方面：一.學(xué)生竟要的整合 二.學(xué)科知識的整合 三.社會生活的整合或稱“社會關(guān)聯(lián)”3.課程組織結(jié)構(gòu)：簡稱“課程結(jié)構(gòu)”是指把學(xué)生的在學(xué)校學(xué)習(xí)時間分成各部分，在不同的學(xué)習(xí)時間安排不同課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。4.課程理論與時間中典型的課程類型包括：學(xué)科課程與經(jīng)驗課程，分課課程與綜合課程，必修課程與選修課程直線式課程與螺旋式課程，顯性課程與隱性課程。5.學(xué)科課程：是以文化知識（科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)）為基礎(chǔ)，按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學(xué)科，學(xué)科課程是最古老、使用范圍最廣的課程類型、迄今為止，已出現(xiàn)了三種典型的學(xué)科課程：“科目本位課程”、“學(xué)術(shù)中心課程”、“綜合學(xué)科課程”6.科目本位課程：是由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程.7.綜合學(xué)科課程：是把兩門或兩門以上的學(xué)科整合起來，形成一門新的學(xué)科。根據(jù)學(xué)科之間整合的程度的不同，可進(jìn)一步將綜合學(xué)科課程劃分為“相關(guān)課程”、“融合課程”、“廣域課程”等類型.8.學(xué)科課程具有兩個顯著特征：1）以學(xué)科知識或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來源，課程以學(xué)科知識及其發(fā)展為基點，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的優(yōu)先性，2）課程組織循著學(xué)科知識的邏輯體系進(jìn)行9.學(xué)科課程三個優(yōu)點：1）有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)2）有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識3）有助于組織教學(xué)與評價，便于提高教學(xué)效率。1.學(xué)科課程的缺陷或限制：1）由于學(xué)科課程是以知識的邏輯體系為核心組織起來的，這容易導(dǎo)致請示學(xué)生的需要、經(jīng)驗和生活、代表著成人的世界、體現(xiàn)著成人的意志的邏輯知識與兒童的世界、兒童的需要和經(jīng)驗并非直接同一，過于強(qiáng)調(diào)邏輯知識勢必導(dǎo)致兒童的現(xiàn)實的需要和經(jīng)驗，導(dǎo)致死記硬背。再者，兒童的生活是一個有機(jī)整體，這個整體不能人為分解為“教學(xué)部分”“語文部分”“歷史部分”等等，因此，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程也有可能導(dǎo)致支解學(xué)生完整的生活。2）每一門學(xué)科課程豆油悠久的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、都有其相對獨立和穩(wěn)定的邏輯系統(tǒng)，這容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會生活的顯示需要3）學(xué)科課程容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和劃一的講解教學(xué)方法4）學(xué)科課程變革起來難度較大，學(xué)科課程不是價值中立的，它體現(xiàn)著不同社會群體的利益，當(dāng)某些學(xué)科納入課程體系之后，既的得利益者就會抗拒變革。再者，由于社會政治經(jīng)濟(jì)需要和時常價值的差異，不同學(xué)科課程之間存在著登記差別，這也是阻礙著課程變革。2.經(jīng)驗課程：亦稱“活動課程”或“生活課程”或“兒童中心課程“，它是以兒童為主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。經(jīng)驗課程以開發(fā)、培育主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價值為目標(biāo)，旨在培養(yǎng)豐富的具有個性主體。3.經(jīng)驗課程或活動課程的基本特征：1）經(jīng)驗課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗及生長需要。學(xué)習(xí)者在與其所處的情景的交互作用中、在解決所面臨的荷重問題的過程中建構(gòu)經(jīng)驗、發(fā)展人格。學(xué)科知識的學(xué)習(xí)以及社會生活經(jīng)驗的學(xué)習(xí)當(dāng)然是重要的，但是有這些知識和經(jīng)驗的學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)、滿足學(xué)習(xí)者的需要和興趣的時候。才成為經(jīng)驗課程的一部分，所以，經(jīng)驗課程必然要求打破或超越傳統(tǒng)的學(xué)科分類框架。以學(xué)習(xí)者為核心重組學(xué)科知識2）在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者是能動的創(chuàng)造性的存在，學(xué)習(xí)者不僅對其學(xué)習(xí)的計劃或設(shè)計有興趣，而且對其學(xué)習(xí)的結(jié)果也感興趣。因此，在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動的構(gòu)想、計劃、實行、評價。學(xué)習(xí)者選擇他認(rèn)為重要的活動，而且能理智地，自由的批判這種學(xué)習(xí)活動3）在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者是整體的尋在，經(jīng)驗課程的學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者全人格參與的過程。這是智力過程與情緒過程的統(tǒng)一。是思維與行動的統(tǒng)一。因此在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者的需要、動機(jī)的發(fā)展與其智力的發(fā)展是同等重要、相輔相成的，學(xué)習(xí)者的思維能力的發(fā)展預(yù)期操作能力的發(fā)展是同等重要、相輔相成的。4）經(jīng)驗課程重視學(xué)習(xí)者的個性差異。經(jīng)驗課程尊重學(xué)習(xí)者在能力、情緒傾向等發(fā)面的個性差異。重視學(xué)習(xí)者的各種特殊障礙、各種特殊的社會境遇，課程必須在尊重學(xué)習(xí)者的個性差異的基礎(chǔ)上開發(fā)并事實，同時，根據(jù)學(xué)習(xí)者的能力與能力傾向，組織小組學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)分工協(xié)作的學(xué)習(xí)方式4.綜合課程：是這樣一種課程取向：它有意識地運用良種或良種以上學(xué)科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題5.相關(guān)課程：是指兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點上相互聯(lián)系起來。又保持學(xué)科原來的相對獨立。6.融合課程：是將有關(guān)學(xué)科融合為一門新的學(xué)科。融合之后原來學(xué)科之間的界限不復(fù)存在。7.廣域課程：是指能夠涵蓋整個知識領(lǐng)域的課程整體。8.綜合課程的基本依據(jù)：第一，文化貨學(xué)科知識的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的、而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的 第二，學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會生活息息相關(guān)。第三，學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性。第四，開發(fā)綜合性評估形式，第五，建立單一學(xué)科知識與跨學(xué)科知識相結(jié)合的教師培訓(xùn)計劃9.隱性課程與顯性課程的關(guān)系：它們是兩種不同的課程類型，它們之間也存在內(nèi)在聯(lián)系，另外，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程1.班級授課組織：是在文藝復(fù)興之后教育開始走向大眾化的歷史前提下逐步確立起來的。是15世紀(jì)德國的一些人文注意學(xué)校。然而最縣這里論上將班級組織確立起來是則是捷克著名教育家夸美紐斯。2.班級授課組織四個基本特征：第一，學(xué)生被分配于各自固定的班級，第二教學(xué)在規(guī)定的課時內(nèi)進(jìn)行，第三，教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行，第四，教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定，3論述：班級授課組織的優(yōu)勢與不足：優(yōu)勢1）相同或相近年齡和水平的學(xué)生組織到一起，教師可以同時教授許多學(xué)生，全體學(xué)生因此可以在教師知道下共同前進(jìn)，而且，在集體中，學(xué)生彼此之間可以相互作用，相互交流，有助于學(xué)生社會性的健全發(fā)展 2）教學(xué)按規(guī)定的課時安排，可以使教學(xué)有條不紊地進(jìn)行，有利于預(yù)定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的順利完成3）分可教學(xué)有利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，教師可以對規(guī)定學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)講授，學(xué)生也可借此獲得系統(tǒng)的知識技能4）按照國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定教學(xué)內(nèi)容，可以保證所有公民的基礎(chǔ)學(xué)力的形成.缺陷：首先。班級焦渴組織在某中意義上是應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)科技文明提高效率的需求而在時間中戰(zhàn)局統(tǒng)治地位的，所以沒轍中教學(xué)組織形式容易走向“效率驅(qū)動、控制本位”的極端。其次，班級授課組織不利于照顧學(xué)生的個別差異，容易走向：“一刀切，劃一主義”再次，班級說客組織經(jīng)管便于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，但學(xué)生的主題地位卻受到一定的限制，學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性不易充分發(fā)揮，而且這種教學(xué)組織形式容易導(dǎo)致以書本知識為中心。忽視學(xué)生呢感的時間能力的養(yǎng)成。3.凱勒計劃：美國著名心理學(xué)家。教育雪茄凱勒，在實驗研究的基礎(chǔ)上于20世紀(jì)60年代末系統(tǒng)確立起其“個別化教育體系”并稱“凱勒計劃”凱勒在1968年發(fā)表老師再見一文中系統(tǒng)闡述了其個別化教學(xué)體系的五個特征：1）以掌握為指導(dǎo)2）學(xué)生自定步調(diào)3）教師用少量幾次講課來激勵學(xué)生4）使用指導(dǎo)性教材5）安排學(xué)生助理第六章課程實施與教學(xué)過程1.課程實施的取向：是對課程呢感實施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的課程價值觀。 三個基本取向： 忠實取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向2.教學(xué)過程本質(zhì)表現(xiàn)三方面（294）：一、教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程 “教師中心論”，認(rèn)為教學(xué)是教師中心，課堂中心，教材中心的，教師在教學(xué)過程中絕對的權(quán)威，學(xué)生是課堂中的“靜聽者”、服從者。另一種官銜是“學(xué)生中心論”，認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)過程中的主宰，學(xué)什么，怎么學(xué)，為什么學(xué)完全是學(xué)生自己的事，教師本分是絕對的服從兒童的需要，一切圍著兒童轉(zhuǎn)，隨時聽候兒童的召喚。二、教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識過程與人類一般認(rèn)識過程的統(tǒng)一，三，教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一第七章課程與教學(xué)的評價1.課程與教學(xué)的評價：是以一定的方法對課程或教學(xué)的佳話，活動以及結(jié)果等有關(guān)或問題作出價值判斷的過程2.課程與教學(xué)評價的類型：1）形成性評價與總結(jié)性評價形成性評價是在課程開發(fā)或課程實施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于收集課程開發(fā)或事實過程各個局部優(yōu)缺點的資料。作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)，總結(jié)性評價則是在課程開發(fā)或課程實施完成之后所施行的判斷，作為推廣采用或不同課程之間比較的依據(jù)，判斷性評價：是在課程計劃或教學(xué)活動開始之前，對需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評價。2）目標(biāo)本位評價與目標(biāo)游離評價3）效果評價與內(nèi)在評價。效果評價：是對課程或教學(xué)計劃實際效用的評價內(nèi)在評價：則是對課程計劃本身的評價3.國際課程百科全書的主編 利維對教育評價的歷史進(jìn)行了大跨度的審視，將其劃分三個時期：1）古典的考試型時期 2）心理測量占統(tǒng)治地位的時期3）后現(xiàn)代時期4.衡量一個完整的評價模式，應(yīng)當(dāng)事業(yè)如下三種指標(biāo)： 方法上的經(jīng)驗性、價值上的可估性、用途上的目的性。5.幾種典型的評價模式：1）目標(biāo)達(dá)