弗萊雷 對話教學理論.ppt

保羅 弗萊雷 PauloFreire 1921 1997 一 弗萊雷的生平 著作及對話式教學二 被壓迫者的教育學 關(guān)鍵詞三 對弗萊雷教育思想的思考 一 弗萊雷的生平 著作及對話式教學 生平著作弗萊雷的對話式教學 生平 生活貧困 但是工作努力 這是一種真實而具體的饑餓 沒有特定的起始日期 盡管它根本沒有達到我認識的一些人所體驗到的饑餓程度 但也不是那些接受扁桃體手術(shù)或正在節(jié)食的人所體驗的饑餓 相反 我們的饑餓是那種不宣而至 不請自來的饑餓 無拘無束 擺脫它更是遙遙無期 PauloFreire 致克里斯蒂娜的信 掃盲實踐 聞名于世 流亡國外 仍堅持創(chuàng)建理論 回國改革 成效顯著 生平 生平 教育 自由的實踐 1967 被壓迫者教育學 1970 自由文化行動 1972 發(fā)展中的教育學 幾內(nèi)亞比紹信札 1978 教育政治學 1985 解放教育學 1987 掃盲 識字與識世 1987 學會質(zhì)疑 解放教育學 1989 城市教育學 1993 希望教育學 回望被壓迫者教育學 1994 作為文化工作者的教師 致那些敢于教書的人的信 1998 自由教育學 倫理學 民主和公民膽識 1998 著作 弗萊雷的對話式教學 對話的本質(zhì) 對話式教學的主要特征 對話式教學產(chǎn)生的基礎(chǔ)和條件 行動和思維 平行交流重視提問珍重合作鼓勵創(chuàng)造 愛謙恭信任希望進行批判思維 二 被壓迫者教育學 的關(guān)鍵詞 行動與反思 語言清晰性 未完成性 批判性思維 行動與反思 弗萊雷 PauloFreire 認為 詞 word 是對話文化本身的精髓所在 詞的兩個基本要素是 行動 action 與 反思 reflection 這兩個要素是相互依存和互動的 當詞被剝離了 行動 的一面 詞就變成 語詞主義 verbalism 離開了 反思 行動 就會流于盲目的 活動主義 activism 語言清晰性 再來看將 種族凈化 伴隨損失 這種被用作戰(zhàn)爭術(shù)語的語言 和政治中 中央與地方 日常生活中 老百姓 老弱病殘 等稱謂 都是掌權(quán)者鞏固壓迫地位而創(chuàng)造的語言 如果弗萊雷寫的不是 被壓迫者教育學 而是 被剝奪了公民權(quán)者的教育學 有壓迫者就自然有被壓迫者 但是與被剝奪了公民權(quán)的人相對的又是什么呢 被剝奪了公民權(quán)者的教育學 隱去了行為的實施者 讓人難以確定誰應對這種行為負責 未完成性 未完成性 旨在將 對話 建立在動態(tài)的 暫時的 變化的人性論基礎(chǔ)上 與同樣不完善的動物相比 人能反思到自己是不完善的 并不斷地努力去豐滿人性 由于人永遠是不完善的 所以人永遠處于變化和改造中 那些想方設(shè)法去適應別人強加給他們的命運的人 和那些被直接或間接被灌輸了宿命論的人 都是對人性化的扭曲 而這種對 不完善性 與對非人性化的改造就是教育 教育就是一種生生不息的改造過程 而每一次改造都意味著一次否定 否定就是一種批判 人的 未完成性 是人類發(fā)展的積極狀態(tài) 由于未完成而產(chǎn)生的補償性力量為人類的普遍發(fā)展提供了沒有最終限定的可能性 作為人類發(fā)展的能源 表現(xiàn)為 未成熟性 的 未完成性 通過依賴和可塑性伴隨著兒童的生存生長和走向社會 最終營造相對穩(wěn)定的聯(lián)合社會 為了豐滿人性 人們不斷處于暫時性中 不斷超越自身 無限接近人類所期望的理想世界 在 未完成性 的情景中 人們趨向于追求一個狂歡的 第二世界 一個開放 復雜 變動和無始無終的對話世界 未完成性 批判性思維 持有 批判性思維 criticalthinking 的人將世界與人看作是不可分割的 而不是宣揚 二元論 的 將現(xiàn)實看作是過程 是改造 而不是靜態(tài)的 不斷讓自己處于一個個 暫時 中 且思且行 不畏懼其中的風險 弗萊雷對 批判性思維 與幼稚的思維進行了鮮明的對比 尖銳地批判了將歷史看作是衡量的對照 而認為現(xiàn)實應該按照歷史的規(guī)范化而循規(guī)蹈矩的想法 批判了那些牢牢抓住十拿九穩(wěn)的空間并極力適應 而否定暫時性的想法 批判者應該對現(xiàn)實不斷改造 不斷實現(xiàn)人性化 三 對弗萊雷教育思想的思考 弗萊雷與孔子對話式教學與我國新課改理念對弗萊雷對話式教學的反思 弗萊雷與孔子 1 對話式教學與啟發(fā)式教學共同點 讓學生主動說 都是與灌輸式教育對立 不同點 對話式教學 體現(xiàn)的是人文關(guān)懷 更多的是一種教育哲學 目的是改造世界啟發(fā)式教學 目的是為了更好地掌握知識 了解世界 2 學生教師 教師學生與三人行 必有我?guī)熝晒餐c 互相學習不同點 前者 主要側(cè)重于教師與學生之間不再是教與被教的關(guān)系 后者 側(cè)重于告訴我們 日常生活中善于學習別人的長處 對話式教學與我國新課改理念 對話式教學實質(zhì) 人文關(guān)懷主要體現(xiàn)在 1 相信對話主體認識世界 改造世界的能力 2 創(chuàng)設(shè)的是充滿人文關(guān)懷的教學環(huán)境 3 關(guān)注人的存在 只有通過學生思考的真實性 才能證實教師思考的真實性 教師不能替學生思考 也不能把自己的思考強加給學生 被壓迫者的教育學 4 目的是實現(xiàn)人的解放 我國新課改理念核心 以人為本人本主義的素質(zhì)發(fā)展機制理論 強調(diào)要尊重人的自由選擇 并主張外部影響要人道化 人性化 主張教育要解放人的心靈 培養(yǎng)有知識 有靈感和有創(chuàng)造能力的個人 反對非人道主義對人性的奴役和摧殘 建立平等 友好的師生關(guān)系 對話式教學與我國新課改理念 對弗萊雷對話式教學的反思 弗萊雷的對話式教學反對教師在教學過程中的權(quán)威性 提倡的是和學生的平等互動 弗萊雷也特別強調(diào)教師在教學過程中的指導既不能淪為權(quán)威 也不要流于放任 那如何讓教師既能尊重學生的自我選擇 又能對學生的指導起作用 教學過程中教師作用的矛盾性 對弗萊雷對話式教學的反思 批判性思維對社會的發(fā)展優(yōu)點 改造現(xiàn)實需要批判性的思維 缺點 批判性的標準沒有確定 容易導致無限制的批判自由 只有具備社會成員共同遵守的規(guī)范準則 才能形成穩(wěn)定的社會關(guān)系 思考題 如何解決 尊重 平等 與 指導 的兩難問題 弗萊雷提倡的批判性思維如何