促進有效學(xué)習(xí)的策略

促進有效學(xué)習(xí)的策略 更多 0 分享本頁將有機會獲得最新 其它獎品 . 摘要：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體 “教”是為“學(xué)”服務(wù)的，教學(xué)的終極目標(biāo)是為了促進學(xué)生的發(fā)展。這就意味著要考慮教師的“教”，必須以生為本，最大限度地把學(xué)習(xí)還給學(xué)生。倡導(dǎo)以生為本的課堂并非等于放棄教師的組織與引導(dǎo)，只有教師以學(xué)定教、智 慧引領(lǐng)，才能真正促進學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。 關(guān)鍵詞：以學(xué)定教；有效學(xué)習(xí) 語文課程標(biāo)準(zhǔn)積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體 “教”是為“學(xué)”服務(wù)的，教學(xué)的終極目標(biāo)是為了促進學(xué)生的發(fā)展。這就意味著要考慮教師的“教”，必須以生為本，最大限度地把學(xué)習(xí)還給學(xué)生。課堂上，有的教師牢牢地把持著教學(xué)的走向，學(xué)生無法進行有效的思維活動，學(xué)生成了幫助教師完成預(yù)定設(shè)計的“配角”，毋庸置疑這是誤區(qū)。倡導(dǎo)以生為本的課堂并非等于放棄教師的組織與引導(dǎo)，只有教師以學(xué)定教、智慧引領(lǐng)，才能真正促進學(xué)生有效地學(xué) 習(xí)。以下就這方面略談一二。 一、根據(jù)學(xué)生的實際學(xué)情而教 美國教育家杜威說過：“學(xué)校的最大浪費在于兒童在學(xué)校中不能完全自由地運用已有的經(jīng)驗，采用自己的方法去獲取知識?！痹诮虒W(xué)過程中教師不能無視學(xué)生的已知經(jīng)驗和能力，瞎子摸魚式地進行教學(xué)，應(yīng)該以學(xué)生的實際積累和認(rèn)知水平作為教學(xué)的出發(fā)點。如：低年級的識字教學(xué)，教師可以分類處理生字，根據(jù)學(xué)生的實際情況確定教學(xué)的重難點。比如在檢查預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)出示生字讓學(xué)生認(rèn)讀，教師隨機把生字分為基本上都認(rèn)識的、部分學(xué)生認(rèn)識的、大部分學(xué)生生疏的三類，這樣來自學(xué)生的反饋使教師對學(xué)生的實際情況了然于胸，也便于在下一個環(huán)節(jié)有的放矢地教學(xué)，對重點加強落 實，對可以一帶而過的也不浪費時間。這樣既省時高效，又關(guān)注了包括差生在內(nèi)的全體學(xué)生。 二、找準(zhǔn)學(xué)生的認(rèn)知點而導(dǎo) 語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：教師應(yīng)加強對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的閱讀體驗和思考。明確提出“具有獨立閱讀的能力”但不是放任自流地讀。教師的教學(xué)設(shè)計應(yīng)為學(xué)生高效的學(xué)而設(shè)計，充分考慮學(xué)生的認(rèn)知起點，避免零起點的教學(xué)對激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生的不利影響。如：釣魚的啟示教學(xué)片斷： 師：上節(jié)課我們就釣魚的過程學(xué)習(xí)了課文，了解了魚大 并且難得。默讀課文，就文中其他部分內(nèi)容，你有什么不理解的地方？標(biāo)注出來。之后學(xué)生對文中不理解的地方提出疑問，梳理出三個問題：爸爸為什么堅決要放掉大魚？詹姆斯得到了什么釣魚的啟示？多年后為什么會因為放魚而驕傲？隨后教師順學(xué)而導(dǎo)，始終圍繞這三個主要問題引導(dǎo)學(xué)生閱讀思考，實踐證明，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)獨立思考、自主探索的時間和空間，大部分學(xué)生是完全可以自己獲取知識、自己質(zhì)疑并解疑的。這樣的設(shè)計可以看出教師找準(zhǔn)了學(xué)生的認(rèn)知起點，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性，避免了盲目低效的脫離學(xué)生已知經(jīng)驗的提問，在合作探究中，追求預(yù)設(shè)目標(biāo)與動態(tài)生成的和諧統(tǒng)一，從而加強閱讀的時效性。 三、在學(xué)生的出錯處而引 課標(biāo)指出要關(guān)注學(xué)生閱讀時的獨特體驗和不同見解，鼓勵學(xué)生充分交流，大膽表達(dá)。但是如果學(xué)生的發(fā)言不得要領(lǐng)，就要及時引導(dǎo)結(jié)合文字有感而發(fā)，而不是簡單地否定。要注意分析出錯的原因，自然引導(dǎo)換個角度思考，得出相對合理的結(jié)論。例如：有一位教師執(zhí)教林海一課時，學(xué)生把課文中大興安嶺的嶺與秦嶺的嶺“大不一樣”錯讀為“不大一樣。這僅僅是兩個字的順序之倒，但因為教師仔細(xì)傾聽而捕捉到新的教學(xué)資源： 師：“大不一樣”與“不大一樣”有什么不一樣 ? 生：“不大 一樣”是只是有一點兒不一樣，“大不一樣”是非常不一樣，這里的區(qū)別可就大了 ! 師：說得好?！按蟛灰粯印笔鞘植灰粯?，那么大興安嶺的嶺”與秦嶺的“嶺”，“大不一樣”具體表現(xiàn)在哪里呢 ?請大家讀課文中找出相關(guān)的語句 于是一次深刻的探究活動熱烈地展開了。這位教師以“錯”為契機，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、思考，還原了“原汁原味” 真實、自然的教學(xué)情境，加深了學(xué)生對文本的解釋，體現(xiàn)了教是為學(xué)服務(wù)的現(xiàn)實意義。 教師不僅要正視學(xué)生的錯誤，努力從學(xué)生的角度去了解、分析其背后的學(xué)習(xí)障礙；同時，更應(yīng)當(dāng)慧眼識金，敏銳洞悉“錯誤”的價值，充 分挖掘“錯誤”的潛在資源，以學(xué)定教、順學(xué)而導(dǎo)，讓課堂因“錯誤”而精彩。 例如：在教學(xué)山行這首詩時，有學(xué)生將“白云生處有人家”中的“生”寫成了“深”。于是，教師展開了如下引導(dǎo) 師：一些同學(xué)把“生”寫成了“深”，（板書：生深）我想請這些同學(xué)來談?wù)剬憽吧睢钡睦碛?。生：我想，有白云的地方，山一定很高，可能是深山老林，所以寫了這個“深”。 師：那么，這里的“生”是什么意思呢？ 生：是“產(chǎn)生”的意思。師：如果你是杜牧，會用哪個呢？ 生：我覺得還是用“生”好。因為“生”有一種云霧繚繞的感覺。 生：我也覺得用“生 ”好。因為從詩中我們知道詩人順著石徑往山上望，看見在白云飄浮的地方有幾戶人家。如果用“深”的話，他就看不見人家了。 師：從這個“生”字你仿佛看到了什么？ 生：我仿佛看到在一片紅紅的楓樹林中，白云在慢慢地上升，飄飄悠悠的，好像是在仙境一般。 生：我仿佛看到在云霧繚繞的地方，有一戶人家，他們正在做飯，炊煙裊裊升起，和云霧融合在一起，像一幅美麗的圖畫。 教學(xué)過程中學(xué)生經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的錯誤，如果教師棄之一邊，不聞不問；或者簡單地將錯字一改，接著按原來的預(yù)案上課，那么，學(xué)生對這個“生”字的體會或許不會如此深刻，課堂也 不會出現(xiàn)如此生動的場景。這位教師的高明之處在于不僅敏銳地洞察到了學(xué)生錯誤中隱藏著的價值因子，而且能根據(jù)這一錯誤資源，引導(dǎo)學(xué)生比照“生”與“深”的異同，暢想“生”字背后所蘊含著的