讀《靜悄悄的革命》——教室里的風(fēng)景.doc

讀靜悄悄的革命教室里的風(fēng)景原創(chuàng)：劉麗麗清辭麗曲前天因?yàn)樵谛陆逃x修了郝曉東老師的課，開始讀日本教育學(xué)博士佐藤學(xué)的靜悄悄的革命。在選這門課之前，我就看到了郝老師推薦的這本書 ，上網(wǎng)搜索了這本書的簡介，雖然看到評論說“平易、深刻、務(wù)實(shí)”，還是感覺和自己以往讀的書不一樣，有很多專業(yè)性的詞匯甚至對課堂實(shí)例的深度剖析都不在自己的認(rèn)知范圍之內(nèi)。思量再三，還是勇敢地報(bào)了這門課。不想一直置身于自己熟悉的領(lǐng)域，讓大腦每天在愉悅和所謂的“成就感”中變得麻木。有時(shí)候靜下心反復(fù)讀一讀自己“讀不懂”的書，就有機(jī)會(huì)讓自己的思想跳出原有的條條框框，看到別樣的美好。德國古典哲學(xué)創(chuàng)始人康德說，“世界之所以是這樣的構(gòu)成，取決于你的認(rèn)知?！狈催^來說，一個(gè)人的認(rèn)知水平也決定了他所生活的世界的樣子。沒想到自己剛拿到這本書就被封面上的話“課堂改變，學(xué)校就會(huì)改變”吸引了。三天讀了近60頁。反反復(fù)復(fù)讀了很多遍，由開始的不理解到漸漸消化，然后再聯(lián)系工作中的例子試著更深層次的理解。真的是受益匪淺！在我國，這場“靜悄悄的革命”不也在進(jìn)行嗎？我們該怎樣投身于這場革命呢？“跨國界相互學(xué)習(xí)”是佐藤學(xué)先生的期望，也是譯者李季湄教授的期望，更是我們應(yīng)該積極實(shí)踐的一件任重而道遠(yuǎn)的大事。1對于我來說，這60頁的“知識點(diǎn)”太多了，讀到很多精辟之言，我只想盡快記下來，促進(jìn)自己對這些知識的理解：1.每個(gè)教室都有一個(gè)固有的風(fēng)景。忽略教室的多樣性和在其中發(fā)生的事情的固有性僅一般性地議論教學(xué)是非?？斩炊鴽]有什么意義的。2.現(xiàn)在所有的教學(xué)中幾乎都能看到這一現(xiàn)象：在教學(xué)活動(dòng)中，過分強(qiáng)調(diào)“自己解決”、“自己決定”、“自我實(shí)現(xiàn)”等，只針對“學(xué)生”這一要素，并不存在“教授”這一概念。書中的這些話讓我想到了工作中各種各樣的教研活動(dòng)，在公開課上，幾乎所有的問題都拋給學(xué)生，甚至重難點(diǎn)也不例外。這樣的教學(xué)方法在評課環(huán)節(jié)也會(huì)得到“以學(xué)生為主”的美譽(yù)，我一直疑惑的也是把課堂交給懵懂無知的孩子真的可取嗎？我們該如何把握好“學(xué)生為主體”的度？3.“主體性神話”將學(xué)生與教師的互動(dòng)、與教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開來，讓教育成為僅僅針對學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度、等學(xué)生自身的性格取向來進(jìn)行的神話，成為把學(xué)習(xí)理想化為只由學(xué)生內(nèi)部的“主體性”來實(shí)現(xiàn)的神話。這樣“我行我素”的主體性已經(jīng)讓學(xué)生不堪重負(fù)。4.與其培養(yǎng)學(xué)生積極發(fā)言，不如培養(yǎng)其傾聽能力。教師過分追求學(xué)生把自己的意見清楚明晰地發(fā)表出來，忽略了學(xué)生無法清晰表達(dá)的模糊多義的思考。殊不知不確定的思考或表現(xiàn)與那些確定的思考或表現(xiàn)具有同等重要的意義。5.小學(xué)教室里的“鬧哄哄”到初中高中教室里的“靜悄悄”現(xiàn)象。造成這一現(xiàn)象的原因：有制度的約束卻又不僅于此，學(xué)校（教室）的文化，追求虛假主體性的教學(xué)中的形式主義等，也是很大的問題。6.那些對枯燥無味的或者無意義的課題表現(xiàn)消極毫無興趣的學(xué)生是自然的也是健康的，教師應(yīng)當(dāng)視為理所當(dāng)然，并在第一時(shí)間自我反思。我們應(yīng)當(dāng)追求的不是“發(fā)言熱鬧的教室”而是“用心地相互傾聽的教室”。7.“潤澤的教室”給人的感覺是教室里的每個(gè)人的呼吸和其節(jié)律都是那么柔和。在“潤澤的教室”里，教師和學(xué)生都不受“主體性”神話的束縛，大家安心地、輕松自如地構(gòu)建著人與人之間的信賴關(guān)系。即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個(gè)人的存在也能夠得到大家的尊重，得到承認(rèn)。8、古今的一切文獻(xiàn)中，言及學(xué)習(xí)都追求“慎學(xué)”這一本質(zhì)，而“自主性”、“主體性”或“努力”、“欲求”并不是學(xué)習(xí)的本質(zhì)。9.在教師的介入下，學(xué)生自立地、合作地進(jìn)項(xiàng)的活動(dòng)，才是學(xué)校中“學(xué)習(xí)”的本質(zhì)。教室里要構(gòu)筑學(xué)生在相互交往中共同成長的關(guān)系。組織和指導(dǎo)有任務(wù)的學(xué)習(xí)，有小組活動(dòng)的學(xué)習(xí)，有學(xué)生將自己理解的東西用作品表現(xiàn)出來與同伴共享、相互欣賞的活動(dòng)的學(xué)習(xí)。10.與學(xué)生息息相通的是組織相互學(xué)習(xí)的教師的基本功。息息相通在人際關(guān)系中比言語還要基本。對于這些“知識點(diǎn)”，有些我還不能更深層次的理解，只是覺得語言精妙無雙，批判鞭辟入里，相信在課程開始后，通過學(xué)習(xí)自己會(huì)有更深層次的理解。讓我覺得有“顛覆性”認(rèn)識的還是第一章第四小節(jié)的“應(yīng)對”的教室的身體和語言傾聽學(xué)生的發(fā)言以及第六小節(jié)每個(gè)學(xué)生相互作用交響樂團(tuán)式的教學(xué)。一、傾聽學(xué)生的發(fā)言在這一小節(jié)，作者以一次語文研討為例，提出質(zhì)疑：為什么教師要對學(xué)生的一個(gè)個(gè)發(fā)言一一附和、幫腔、評價(jià)，一一概括其意思呢？經(jīng)過研討，教師們吐露心聲：為了不出現(xiàn)冷場、為了表現(xiàn)語言的豐富等。但是，真正的原因是因?yàn)樵谝庾R深處不相信學(xué)生的閱讀理解。文學(xué)的教學(xué)變成談話的教學(xué)是有問題的，作為閱讀教學(xué)，在一節(jié)課里面，能讓學(xué)生多少次與教科書的語言發(fā)生新鮮的接觸，是決定教學(xué)成敗的事。若是一節(jié)課中，引導(dǎo)學(xué)生若干次反復(fù)的閱讀，教師對學(xué)生的每一個(gè)發(fā)言采取一問一答式的附和就是可以避免的。另外作者也指出，正是因?yàn)椤跋乱徊皆趺崔k”的焦慮讓教師無法靜下心來傾聽。每一個(gè)教師都會(huì)理解這種焦慮，比如在學(xué)生回答問題的時(shí)候、在學(xué)生自由讀書的時(shí)候、在板書的時(shí)候等，執(zhí)教者都會(huì)不由自主地去想自己的教學(xué)流程。這樣教師無法專心接納學(xué)生的話語，如果不論學(xué)生說了什么，教師還按自己預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)走的話，就可以理解為在學(xué)生說出自己的觀點(diǎn)之前，老師就準(zhǔn)備把自己的理解施加給學(xué)生了。那么傾聽的意義是什么呢？作者用一個(gè)形象的比喻來闡述：傾聽學(xué)生的發(fā)言，好比是在和學(xué)生玩棒球投球練習(xí)。把學(xué)生投過來的球準(zhǔn)確的接住，投球的學(xué)生即使不對你說什么，他的心情也是很愉快的。學(xué)生投的很差的或者是投偏了的球，如果也能準(zhǔn)確接住的話，學(xué)生后來就會(huì)奮起透出更好地球來。然而，多數(shù)的教師只注意自己教學(xué)的進(jìn)度，并沒有去想準(zhǔn)確地接住學(xué)生的每一個(gè)發(fā)言，未能與那些傾心投球的學(xué)生的想法產(chǎn)生共振。因此，說在教授過程中學(xué)生的“投球”紛紛落地也不為過。更有甚者，有些教師接不住球，還讓學(xué)生替他去撿，這樣那些投不好球或者投偏球的學(xué)生就會(huì)變得討厭投球，甚至還會(huì)討厭他們自己。因此，不擅長“接球”的教師，應(yīng)當(dāng)專心一心一意的正面直對學(xué)生，重視他們的每一個(gè)球，而不是只按自己的教學(xué)計(jì)劃來上課。讀了作者的這個(gè)比喻，自己的很多上課情景都閃現(xiàn)在眼前，尤其是“接不住球”的時(shí)候，不僅沒有傾聽學(xué)生的心聲，也沒有給他表述自己想法的機(jī)會(huì)，而是“努力”地把學(xué)生的思維拉扯到自己設(shè)計(jì)好的路子上來，以求整堂課的流暢和完整。這樣怎樣能產(chǎn)生欣賞、體味的“傾聽方式”和“理解方式”呢？二、每個(gè)學(xué)生的相互作用交響樂團(tuán)式的教學(xué)作者把以學(xué)生的“學(xué)”為中心的教師的活動(dòng)總結(jié)為兩種表現(xiàn)形式：1、 與每個(gè)學(xué)生應(yīng)對的活動(dòng)（量身定做）。不難理解，作者所說的“服裝裁剪”的含義就是我們的因材施教，尊重學(xué)生的個(gè)性。學(xué)生的學(xué)習(xí)是從個(gè)體發(fā)出，又回歸到個(gè)體的。因此教師的活動(dòng)也要從應(yīng)對學(xué)生個(gè)體出發(fā)又回歸到學(xué)生個(gè)體中去。然而在當(dāng)今的大環(huán)境下，學(xué)生不過是作為“集體”而進(jìn)入教師意識的。然而無論哪個(gè)教室里都有需要幫助的學(xué)生，對于教師來說，能看清、識別每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)是怎樣通過那些活動(dòng)而與其他學(xué)生相互作用的，哪些教材的內(nèi)容在活動(dòng)中得以深化并正在發(fā)展，都是教學(xué)的中心問題。1、 與學(xué)生各種各樣的想法、認(rèn)識相互激蕩回響的活動(dòng)。（相互碰撞、回響共鳴的交響樂）在這里作者引用了日本京都大學(xué)哲學(xué)家垘原資明先生對交往的四種分類：只有一方講話的單向交往、相互交談的雙向交往、被拒絕被阻擋的反向交往、思路各異的異向交往。并指出傾聽“異向交往”的話語尤為重要。在這里作者以一節(jié)小學(xué)三年級的語文課為例，老師提問后，學(xué)生豆太的異?；卮鸢牙蠋熍貌恢?。但是老師并沒有轉(zhuǎn)移話題或者無視學(xué)生回答，而是接著問：“你這想法是從哪兒來的呢？”豆太結(jié)合自己的生活經(jīng)歷說出了自己為什么有那樣的想法，教室里一陣陣的歡笑過后，大家覺得并不是沒有道理。由此可見，無論什么樣的學(xué)生的發(fā)言或行動(dòng)，都有他自身的“邏輯世界”。作者評價(jià)“從哪兒來的”這一問法真是好極了。組織“交響樂團(tuán)”的教師正是通過把學(xué)生與教科書連接起來并把學(xué)生與學(xué)生連接起來而展開教學(xué)的。“連接性的詢問”就有可能在教室里生長出什么來。如果順著教師的路數(shù)進(jìn)行下去，交往也就只能停留在表面，變得非常膚淺和單薄