《小學(xué)語(yǔ)文課堂學(xué)生錯(cuò)誤資源的有效利用》.doc

小學(xué)語(yǔ)文課堂學(xué)生錯(cuò)誤資源的有效利1將錯(cuò)誤視為個(gè)性，一味遷就。自實(shí)施新課改以來(lái)，“珍愛(ài)生命”“珍視個(gè)性”一時(shí)成了頻頻出現(xiàn)在廣大教育工作者口頭的熱門(mén)詞匯?？梢赃@么說(shuō)，中國(guó)教育從來(lái)沒(méi)有像今天這樣，將學(xué)生視作一個(gè)個(gè)活生生的、具有生命意識(shí)的人來(lái)看待，這不能不說(shuō)是教育的進(jìn)步，改革的成功。然而，就在積極倡導(dǎo)“珍愛(ài)生命”“珍視個(gè)性”的同時(shí)，我們似乎又走進(jìn)了另一條死胡同：為了不充當(dāng)扼殺學(xué)生個(gè)性的“劊子手”，為了不落下貽誤下一代的罪名，一些教師在對(duì)待學(xué)生的回答時(shí)，不管對(duì)錯(cuò)，不問(wèn)是非，一律加以肯定， 這不能不說(shuō)是新課改中的一大“怪現(xiàn)狀”。試想，如果“一（位）螞蟻”對(duì)，“一（名）螞蟻”對(duì)，那么，“一（塊）螞蟻”可以嗎？“一（座）螞蟻”正確嗎？若此，“語(yǔ)文教學(xué)”還有“教學(xué)“的必要嗎？當(dāng)然，由于語(yǔ)文學(xué)科本身的豐富性和學(xué)生對(duì)知識(shí)反應(yīng)的多元性，注定我們的教學(xué)必須“珍視學(xué)生的個(gè)性”“尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)”。從這個(gè)意義上來(lái)講，教師應(yīng)當(dāng)呵護(hù)學(xué)生的奇特思維，鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性感悟，使之不禁錮于教師，不局限于教材，不拘泥于傳統(tǒng)。但是，“珍視學(xué)生的個(gè)性”并不是任由學(xué)生肆意放蕩、不辨是非。2將錯(cuò)誤視為猛獸，一概棒殺。在一次“賽課”活動(dòng)中，一位教師執(zhí)教普羅米修斯一課。整堂課設(shè)計(jì)精巧、內(nèi)容精當(dāng)、語(yǔ)言精致、板書(shū)精美，學(xué)生的回答更是精妙絕倫。無(wú)疑，這是堂近乎完美的優(yōu)質(zhì)課。然而，就在課堂行將結(jié)束時(shí)，一位學(xué)生突然發(fā)問(wèn)：“老師，我覺(jué)得普羅米修斯沒(méi)有得到宙斯的允許就到太陽(yáng)神那里去拿取火種，這是一種偷竊行為，應(yīng)當(dāng)受到懲罰?！币宦?tīng)此言，這位教師立刻慌了手腳，一時(shí)竟不知如何應(yīng)對(duì)，無(wú)奈之下，只得悻悻回應(yīng)道：“普羅米修斯是為了讓人類擺脫沒(méi)有火的悲慘生活才這樣做的，這跟我們平常說(shuō)的偷竊行為不一樣。”隨后便匆匆結(jié)束了教學(xué)。課后，這位教師不無(wú)傷感地說(shuō)：“這堂課讓那孩子給害了！”出現(xiàn)這樣的“怪現(xiàn)狀”，不能不提時(shí)下對(duì)于“好課”的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。盡管語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)頒布實(shí)施已有十年，盡管我們一再倡導(dǎo)“以生文本”“以學(xué)定教”，然而真正落實(shí)到課堂上，許多人依然習(xí)慣站在教師的角度來(lái)審視教學(xué)的優(yōu)劣與成敗。而所謂的“好課”，自然就是教學(xué)流程順暢、師生配合默契、時(shí)間把握合理之類的課了。正因如此，不少教師在課堂上不敢讓學(xué)困生來(lái)回答或展示，更害怕由于學(xué)生一時(shí)出錯(cuò)而影響了整堂課的節(jié)奏，最終完成不了教學(xué)任務(wù)。所以，為了減少學(xué)生出錯(cuò)的概率，“有經(jīng)驗(yàn)”的教師往往會(huì)把一個(gè)大問(wèn)題拆成若干個(gè)小問(wèn)題，然后小心謹(jǐn)慎地加以引導(dǎo)，以求不出軌、不出錯(cuò)。其實(shí)，課堂是最容易出錯(cuò)，也是最應(yīng)當(dāng)出錯(cuò)的地方。沒(méi)有錯(cuò)誤的課堂恰恰是課堂最大的錯(cuò)誤。心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：“學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷犯錯(cuò)誤的過(guò)程，同時(shí)又是一個(gè)不斷通過(guò)反復(fù)思考挖掘錯(cuò)誤的緣由并逐漸消除錯(cuò)誤的過(guò)程?！睂?duì)于學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的錯(cuò)誤，教師不應(yīng)害怕與回避，更不應(yīng)一概棒殺；而應(yīng)當(dāng)正視錯(cuò)誤，冷靜分析錯(cuò)誤產(chǎn)生的原由，并從中找準(zhǔn)“豁口”，幫助學(xué)生突破思維障礙，由“錯(cuò)誤”走向“正確”，走向成功。（二）國(guó)內(nèi)外相關(guān)課題的研究綜述關(guān)注學(xué)生的錯(cuò)誤，將其視為寶貴的教學(xué)資源，歷來(lái)受到中外教育名家的重視。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)并非學(xué)生對(duì)于教師所授予知識(shí)的被動(dòng)接受，而是以其自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)。學(xué)生的認(rèn)識(shí)必然有一個(gè)深化和發(fā)展的過(guò)程，包括出現(xiàn)一定的錯(cuò)誤和反復(fù)。為此，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中所發(fā)生的“錯(cuò)誤”應(yīng)當(dāng)采取理解的態(tài)度，不應(yīng)簡(jiǎn)單地予以否定。元認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程就是一個(gè)不斷提高認(rèn)知的過(guò)程，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，“錯(cuò)誤”成為學(xué)生進(jìn)步的基石和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的“法寶”。多元智能理論也認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域和弱勢(shì)智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和方法，對(duì)于學(xué)生在學(xué)習(xí)中的“錯(cuò)誤”，教師應(yīng)充分了解其原因，采用不同的教學(xué)策略使之得到有效的轉(zhuǎn)化。新課改強(qiáng)調(diào)要重視教學(xué)過(guò)程中的生成性資源，包括學(xué)生在學(xué)習(xí)中自我產(chǎn)生的錯(cuò)誤性學(xué)習(xí)資源。越來(lái)越多的一線教師也開(kāi)始關(guān)注這方面的實(shí)踐與探索。特級(jí)教師華應(yīng)龍老師曾明確倡導(dǎo)“要正確利用學(xué)生的錯(cuò)誤資源”，并以“課堂應(yīng)差錯(cuò)而精彩”作為研究的主題；周衛(wèi)東、蔣壽軍等老師還專門(mén)著文，在江蘇教育、教學(xué)月刊等刊物發(fā)表了相關(guān)的觀點(diǎn)或經(jīng)驗(yàn)。這些理論或研究均對(duì)本課題有著重要的啟示。二、課題的實(shí)施（一）研究的目標(biāo)1小學(xué)語(yǔ)文課堂中學(xué)生錯(cuò)誤的類型及成因分析，探索有效利用學(xué)生錯(cuò)誤資源的策略；2針對(duì)學(xué)生在語(yǔ)文課堂中出現(xiàn)的不同錯(cuò)誤，研究各種錯(cuò)誤作為教學(xué)資源的利用率和利用的效果，提高課堂教學(xué)效率；3通過(guò)研究，提高教師捕捉并利用學(xué)生錯(cuò)誤資源的能力及自我思辨能力。（二）研究的內(nèi)容1小學(xué)語(yǔ)文課堂學(xué)生錯(cuò)誤資源的價(jià)值研究。（1）利用錯(cuò)誤夯實(shí)學(xué)生語(yǔ)言。盡管學(xué)生在入學(xué)之前已經(jīng)積累了一定的語(yǔ)言（包括口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言），但這些語(yǔ)言往往是不規(guī)范、不系統(tǒng)的。這就要求教師能根據(jù)學(xué)生已有的語(yǔ)言程度，通過(guò)有效的訓(xùn)練，使學(xué)生能夠比較全面地掌握字、詞、句、段、篇等方面的知識(shí)，發(fā)展聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、書(shū)等方面的能力。例如，我們的民族小學(xué)一文中有這樣一句話：“同學(xué)們向在校園里歡唱的小鳥(niǎo)打招呼，向敬愛(ài)的老師問(wèn)好，向高高飄揚(yáng)的國(guó)旗敬禮。”一位教師在引導(dǎo)學(xué)生朗讀后，安排了仿寫(xiě)環(huán)節(jié)，其中出現(xiàn)了這樣的一幕（2）利用錯(cuò)誤引發(fā)學(xué)生思辨。小學(xué)語(yǔ)文是一門(mén)語(yǔ)言和思維相統(tǒng)一的學(xué)科，語(yǔ)文教學(xué)正是在語(yǔ)言和思維的結(jié)合點(diǎn)上既學(xué)習(xí)了語(yǔ)言，又發(fā)展了思維。所以，在教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)充分利用錯(cuò)誤中隱含的價(jià)值因子，引導(dǎo)學(xué)生展示思維的過(guò)程，將錯(cuò)誤中的“合理成分” 激活。這樣，即便是錯(cuò)誤也會(huì)生發(fā)出不一樣的精彩。（3）利用錯(cuò)誤傳遞學(xué)生溫情。作為承載著教育孩子求真、向善、臻美使命的語(yǔ)文教學(xué)，需要教師擁有一顆涌動(dòng)的愛(ài)心與一片繾綣的愛(ài)意。然而，不少教師卻不明此理，常常在學(xué)生犯了錯(cuò)誤之后，便對(duì)其進(jìn)行訓(xùn)斥、諷刺，甚至謾罵。殊不知，當(dāng)學(xué)生學(xué)有所誤、知有所困之際，正是教師傳遞溫情、雕鑿靈魂之時(shí)。例如，一位教師教學(xué)槐鄉(xiāng)的孩子時(shí)，出示課題后，請(qǐng)一位學(xué)生朗讀課題。誰(shuí)知這位學(xué)生將“hui”讀成了“hu”，結(jié)果引來(lái)其他同學(xué)一陣哄笑。對(duì)此，這位教師這樣引導(dǎo)師：這個(gè)字的確很難讀，老師也曾讀錯(cuò)過(guò)。不過(guò)我想說(shuō)的是，當(dāng)同學(xué)出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，我們?cè)撛趺醋瞿?？生：（齊）幫助他。師：誰(shuí)來(lái)幫助他呢？生：（看著老師）這個(gè)字應(yīng)該讀“hui”。師：你想幫助我嗎？（生恍然大悟，立刻轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)，對(duì)著剛才讀錯(cuò)的那位同學(xué)。）生：這個(gè)字應(yīng)該讀“hui”。生：（淡淡地）哦。師：你覺(jué)得這樣說(shuō)，他能愉快地接受嗎？生：他好像不是很愉快。師：那該怎么說(shuō)呢？（生若有所悟，再次轉(zhuǎn)過(guò)身去。）生：我覺(jué)得你其他地方都讀得很好，就是這個(gè)“槐”字需要努力一下。這個(gè)字應(yīng)該讀“hui”，不讀“hu”。生：謝謝你。在這一教例中，當(dāng)一位學(xué)生因?yàn)樽x錯(cuò)課題而引來(lái)其他同學(xué)的哄笑時(shí)，這位教師沒(méi)有批評(píng)那位讀錯(cuò)的學(xué)生，也沒(méi)有指責(zé)那些嘲笑同學(xué)的孩子，而是通過(guò)“當(dāng)同學(xué)出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，我們?cè)撛趺醋瞿亍焙汀澳阌X(jué)得這樣說(shuō)，他能愉快地接受嗎”這兩個(gè)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生正確看待他人的錯(cuò)誤與不足，恰當(dāng)表達(dá)自己的意見(jiàn)和想法。正是有了教師機(jī)敏睿智、春風(fēng)化雨的引導(dǎo)，才避免了一次哄笑帶給學(xué)生無(wú)言的傷害；也正是有了教師誠(chéng)摯和諧、潤(rùn)物無(wú)聲的伴奏，課堂因此彈奏出了如此美妙動(dòng)人的樂(lè)章。（4）利用錯(cuò)誤拂拭學(xué)生心塵。由于小學(xué)生年齡小，思想尚未成熟，又缺乏一定的辨別能力，在這個(gè)物欲橫流、追名逐利的時(shí)代，難免會(huì)遭遇心靈的污染與精神的沙化。對(duì)此，教師應(yīng)當(dāng)用自身高潔的人格與智慧的點(diǎn)撥去教化他們，拂拭他們不明凈的心靈，綠化他們不圣潔的心境，讓他們?cè)谡Z(yǔ)文課堂上提升自我，超越自我，完善自我。以下是一位教師在教學(xué)黃繼光時(shí)出現(xiàn)的場(chǎng)景：師：學(xué)了課文以后，你想對(duì)黃繼光說(shuō)些什么？生：我想說(shuō)，黃繼光，你真是一個(gè)頂天立地的英雄。生：我想對(duì)黃繼光叔叔說(shuō)，在最危急的關(guān)頭，你用寬博的胸膛，堵住了敵人的槍口；你用無(wú)畏的精神，換取了戰(zhàn)友的生命；你用堅(jiān)定的信念，迎來(lái)了戰(zhàn)斗的勝利！人民不會(huì)忘記你?。▽W(xué)生鼓掌。）生：我想說(shuō)，黃繼光，你一定是為了當(dāng)英雄，才這樣去死的吧！ （頓時(shí)，教室里一片嘩然。）師：哦，你為什么這樣認(rèn)為呢？生：因?yàn)楫?dāng)時(shí)黃繼光已經(jīng)身負(fù)七處重傷，而且沒(méi)有一件武器了，他知道自己反正是一死，不如死得壯烈些、偉大些。師：這位同學(xué)的體會(huì)很獨(dú)特。同學(xué)們，請(qǐng)大家想一想，黃繼光在撲向敵人火力點(diǎn)的時(shí)候，他會(huì)想些什么？生：黃繼光從昏迷中醒過(guò)來(lái)時(shí)，他一定想到了指導(dǎo)員、戰(zhàn)友們、祖國(guó)人民、朝鮮人民對(duì)他的期望，是這股力量鼓舞著他又一次站了起來(lái)，用自己的胸膛堵住了敵人的槍口。他不是為了當(dāng)英雄才這樣做的。生：他肯定在想怎樣炸掉敵人的火力點(diǎn)，完成任務(wù)，而不是為了當(dāng)英雄。師：是呀，黃繼光和無(wú)數(shù)無(wú)名英雄一樣，都是為了祖國(guó)、為了人民，獻(xiàn)出了自己年輕的生命，而不是為了當(dāng)英雄而當(dāng)“英雄”的。每個(gè)人的生命都只有一次，有什么比生命更重要呢？這些英雄們勇于獻(xiàn)出自己的生命，那是因?yàn)樗麄儗?duì)祖國(guó)、對(duì)人民有著一種高度的愛(ài)和無(wú)限的情??！在這一教學(xué)片段中，當(dāng)教師提出“你想對(duì)黃繼光說(shuō)些什么”這一問(wèn)題時(shí)，一位學(xué)生卻出人意料地說(shuō)出“黃繼光，你一定是為了當(dāng)英雄，才這樣去死的吧！”這樣的“另類”之語(yǔ)。對(duì)此，這位教師沒(méi)有直接評(píng)價(jià)學(xué)生的對(duì)與錯(cuò)，而是用一句“黃繼光在撲向敵人火力點(diǎn)的時(shí)候，他會(huì)想些什么？”將問(wèn)題回拋給學(xué)生，讓學(xué)生自己去討論、思索、爭(zhēng)辯，在對(duì)話中互激互促，互助互補(bǔ)，從而使學(xué)生走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，深刻領(lǐng)悟到了英雄的精神品質(zhì)。2小學(xué)語(yǔ)文課堂學(xué)生錯(cuò)誤的成因剖析。課堂是學(xué)生出錯(cuò)的地方，幫助學(xué)生糾正錯(cuò)誤是教師應(yīng)然的義務(wù)。然而在教學(xué)過(guò)程中，由于學(xué)生錯(cuò)誤的豐富性與復(fù)雜性，鮮有教師對(duì)其進(jìn)行梳理與歸類，致使很多錯(cuò)誤未能得到有效矯治，也使不少錯(cuò)誤資源白白流失。筆者不吝淺薄，試圖從學(xué)生、教師、文本三個(gè)維度來(lái)剖析學(xué)生錯(cuò)誤的成因。（1）生源性錯(cuò)誤。生源性錯(cuò)誤是指在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生所發(fā)生的錯(cuò)誤源于學(xué)生本身，其中包括聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思等方面的錯(cuò)誤。因認(rèn)知缺陷而出錯(cuò)。由于小學(xué)生閱歷淺、生活經(jīng)驗(yàn)有限，所以在學(xué)習(xí)過(guò)程中常常出現(xiàn)似懂非懂、似是而非的認(rèn)知錯(cuò)誤。如教學(xué)江雪時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑：“這么冷的天，那個(gè)老翁為什么還在江上釣魚(yú)？”教師將問(wèn)題回拋給其他學(xué)生，結(jié)果，他們提出了多種猜測(cè)：“可能那個(gè)老翁家里窮，以捕魚(yú)為生?！薄翱赡芾衔逃鲆?jiàn)了什么傷心事?！薄翱赡苁撬浅Ｏ矚g釣魚(yú)，所以也就顧不上天冷了。”“他可能犯了錯(cuò)誤，被流放在外。”由于缺乏對(duì)本詩(shī)背景的了解，無(wú)論學(xué)生怎么猜測(cè)，他們的回答不錯(cuò)即偏，很難獲得一個(gè)準(zhǔn)確的答案。此時(shí)，教師若能引入有關(guān)柳宗元的生平簡(jiǎn)介，那么縈繞在學(xué)生心頭的一切疑云便可消散殆盡了。因粗心大意而出錯(cuò)。粗心是小學(xué)生的“通病”，他們常常由于觀察不仔細(xì)、注意力不集中等原因，從而造成諸多學(xué)習(xí)上的錯(cuò)誤。例如，天游峰的掃路人一文中有這樣一句話：“那層層疊疊的石階，常常使游客們氣喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而卻步，半途而返?！崩首x這句話時(shí)，有學(xué)生將其中的“半途而返”讀成了“半途而廢”。事實(shí)上，并不是他們不明白“半途而返”和“半途而廢”的異同，但由于“半途而廢”是一個(gè)常用詞，學(xué)生接觸比較多，運(yùn)用也比較頻繁，而“半途而返”是一個(gè)生僻詞，與“半途而廢”僅一字之差，稍不留神，便將“半途而返”讀成了“半途而廢”。因感知粗略而出錯(cuò)。小學(xué)生感知事物往往比較籠統(tǒng)，只注意到一些孤立的現(xiàn)象，看不出事物的內(nèi)在聯(lián)系與特征，因而頭腦中留下的印象缺乏深刻性與整體性。例如在教學(xué)將相和時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為：“廉頗有意欺負(fù)藺相如，藺相如不但不反擊，還老躲著，真是太窩囊了?！憋@然，這位學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容只有膚淺的理解和粗略的感知，并沒(méi)有真正讀懂文中的人物。此時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，抓住關(guān)鍵詞句引發(fā)學(xué)生思辨，從而體會(huì)藺相如為了國(guó)家的利益，忍辱退讓的可貴品質(zhì)。（2）師源性錯(cuò)誤。所謂師源性錯(cuò)誤，是指由于教師教學(xué)行為不當(dāng)而導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤。因教師誤讀而使學(xué)生出錯(cuò)。教師對(duì)教材的理解和處理是一個(gè)個(gè)性化的過(guò)程，不同的解讀會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。如果教師不能準(zhǔn)確地解讀教材，教學(xué)目標(biāo)就會(huì)失去方向，學(xué)生出錯(cuò)自然也就不可避免了。如一位教師在教學(xué)小柳樹(shù)和小棗樹(shù)時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生自由朗讀課文，然后出示：“課文講了（ ）的小柳樹(shù)（ ）的小棗樹(shù)?！睂W(xué)生找到了文中的一些詞語(yǔ)，如（漂亮、得意、驕傲）的小柳樹(shù)、（會(huì)結(jié)果、謙虛、溫和）的小棗樹(shù)。接著，教師追問(wèn)：“小柳樹(shù)和小棗樹(shù)，你喜歡誰(shuí)呢？”所有的學(xué)生都說(shuō)喜歡小棗樹(shù)，因?yàn)樗麜?huì)結(jié)果，還不驕傲；而小柳樹(shù)不但不會(huì)結(jié)果，而且還看不起人，所以不喜歡。見(jiàn)此情景，教師順勢(shì)引導(dǎo)：“小朋友都喜歡小棗樹(shù)，那么就把為什么喜歡小棗樹(shù)的句子用橫線畫(huà)下來(lái)，把為什么不喜歡小柳樹(shù)的句子波浪線畫(huà)下來(lái)?！庇谑?，學(xué)生紛紛讀課文，找句子，然后展開(kāi)討論，從而得出一個(gè)結(jié)論：要向謙虛的小棗樹(shù)學(xué)習(xí)，不要像小柳樹(shù)一樣驕傲。對(duì)于這樣的教學(xué)，筆者著實(shí)不敢茍同。小柳樹(shù)和小棗樹(shù)是一篇含義深刻的課文，如果不加細(xì)讀，很多人會(huì)錯(cuò)解其意，誤認(rèn)為作者是在褒“棗”抑“柳”。事實(shí)上，課文是想借小柳樹(shù)和小棗樹(shù)不同的生長(zhǎng)特點(diǎn)，告訴人們要正確看待每個(gè)人各自的長(zhǎng)處與短處，不要刻意頌揚(yáng)誰(shuí)或貶低誰(shuí)。上例中，這位教師顯然誤讀了文本，致使學(xué)生跟著老師一步步走向錯(cuò)誤的泥潭。因教師誤導(dǎo)而使學(xué)生出錯(cuò)。在學(xué)生的心中，教師是美麗的使者、智慧的化身。教師的一言一行、一舉一動(dòng)，都會(huì)潛移默化地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。所以教師一時(shí)的誤導(dǎo)，極易讓學(xué)生在思想上或認(rèn)識(shí)上產(chǎn)生偏差，從而誤入歧途。例如，在教學(xué)春一課時(shí)，教師問(wèn)：“你認(rèn)為朱自清想借春表達(dá)怎樣的感情？”一位學(xué)生回答：“對(duì)春天的喜愛(ài)?！绷硪晃粚W(xué)生補(bǔ)充說(shuō)：“對(duì)春天的贊美。”不難看出，學(xué)生對(duì)此問(wèn)題已基本理解了，可教師卻不依不饒，繼續(xù)追問(wèn)：“還有其他看法嗎？”短暫的沉默后，一位學(xué)生說(shuō)：“表達(dá)了對(duì)年輕人的贊美。”一語(yǔ)未了，頓時(shí)引來(lái)一陣笑聲。學(xué)生為何會(huì)有如此不著邊際的回答？課后，這位學(xué)生道出了心里想法：“平時(shí)老師讓我們回答問(wèn)題，如果大家看法一致，就不會(huì)再問(wèn)還有其他看法嗎，如果再問(wèn)，就表示剛才大家的看法不對(duì)。所以我想：可能作者不是贊美春天，而是贊美人?！痹瓉?lái)學(xué)生回答問(wèn)題也有一套“潛規(guī)則”。教師一句不經(jīng)意的“還有其他看法嗎？”不想成了學(xué)生犯錯(cuò)的根源。（3）文源性錯(cuò)誤。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)錯(cuò)誤并不完全源于自身或老師，有時(shí)候，文本的疏漏、偏差或錯(cuò)誤也會(huì)誘發(fā)他們犯錯(cuò)。因編輯失誤而使學(xué)生出錯(cuò)。有人說(shuō)：“教材是教師傳道授業(yè)的媒介，是學(xué)生獲取知識(shí)的載體，這種特殊性更對(duì)教材的準(zhǔn)確性提出極高要求零失誤，這樣才能避免誤人子弟?！逼鋵?shí)，文章是人寫(xiě)的，教材是人編的，即使有錯(cuò)也是正常的，但作為“學(xué)生學(xué)習(xí)的工具”，努力實(shí)現(xiàn)知識(shí)性、科學(xué)性、思想性、審美性的高度統(tǒng)一，這應(yīng)當(dāng)成為一種理想的追求吧！如浙教版第十二冊(cè)教材選編了南宋詩(shī)人林升的題臨安邸一詩(shī)。在默寫(xiě)這首詩(shī)時(shí)，許多學(xué)生將題中“邸”字下面的一點(diǎn)寫(xiě)成了一橫。原來(lái)，文中“題臨安邸”四字為隸書(shū)，“邸”字下面的一點(diǎn)悄然變成了一橫。學(xué)生不明此理，自然紛紛掉入陷坑，讓字體給“忽悠”了。又如，三峽之秋一文中有這樣一段話：“早晨，透明的露水閃耀著，峽風(fēng)有些涼意，仿佛滿山的橘柚樹(shù)上撒了一層潔白的霜，新鮮而明凈；太陽(yáng)出來(lái)，露水消逝，橘柚樹(shù)閃爍著陽(yáng)光，綠葉金實(shí)：三峽中又是一片秋天的明麗?！苯虒W(xué)中，教師請(qǐng)學(xué)生說(shuō)說(shuō)這段話描寫(xiě)了哪些景物？結(jié)果學(xué)生說(shuō)到了“露水”、“橘柚樹(shù)”、“霜”、“陽(yáng)光”。顯然，學(xué)生的理解有誤。何故？原來(lái)這句話存在著邏輯混亂的問(wèn)題，文中將“露水”比喻成“霜”，卻在中間插入了“峽風(fēng)有些涼意”，給思維能力較弱的學(xué)生造成了干擾，錯(cuò)誤由此產(chǎn)生。因文本殘缺而使學(xué)生出錯(cuò)。在現(xiàn)行的語(yǔ)文教材中，編者為使課文內(nèi)容更具規(guī)范性和典范性，常常會(huì)對(duì)原文進(jìn)行一番修改，或壓縮刪除，或修補(bǔ)調(diào)整。這本無(wú)可厚非，然而，由于文本內(nèi)容呈現(xiàn)的不完整，致使學(xué)生在理解時(shí)常常發(fā)生錯(cuò)誤。例如，“鳳辣子”初見(jiàn)林黛玉一文通過(guò)林黛玉初進(jìn)大觀園時(shí)與眾人見(jiàn)面的經(jīng)過(guò)，向讀者展示了一個(gè)潑辣張狂、口齒伶俐、善于阿諛?lè)畛?、喜歡使權(quán)弄?jiǎng)莸摹傍P辣子”形象。但由于課文選自紅樓夢(mèng)極小的一部分內(nèi)容，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)此文時(shí)，往往被王熙鳳虛偽的表象所迷惑，誤認(rèn)為其待人熱情、關(guān)心他人。其他如丑小鴨臨死前的嚴(yán)監(jiān)生竊讀記等課文，由于刪改內(nèi)容較多，也常有學(xué)生產(chǎn)生誤讀。此時(shí)，教師應(yīng)站在學(xué)生的立場(chǎng)，將錯(cuò)誤視作教學(xué)資源，巧引妙導(dǎo)、智慧引領(lǐng)，讓學(xué)生“從淺表逐步深入，由錯(cuò)誤走向正確”。3有效利用學(xué)生錯(cuò)誤資源的策略。教學(xué)過(guò)程是學(xué)生從不懂到懂、不會(huì)到會(huì)、人格不完善到逐漸完善的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生一次次地犯錯(cuò)，一次次地糾錯(cuò)，從而使他們的知識(shí)得以不斷獲取，能力得以不斷提升，思維得以不斷發(fā)展。因此，作為教師，不僅要正視學(xué)生的錯(cuò)誤，努力從學(xué)生的角度去了解、分析其背后的學(xué)習(xí)障礙，同時(shí)更要慧眼識(shí)金，敏銳洞悉“錯(cuò)誤”的價(jià)值，充分挖掘“錯(cuò)誤”的潛在資源，冷靜“出招”、順“錯(cuò)”而導(dǎo)，讓課堂因此彌散智慧的芳香。（1）順?biāo)浦?，正面直引。【案例】圓明園的毀滅教學(xué)片段在一次教學(xué)觀摩活動(dòng)中，一位教師上圓明園的毀滅一課。臨近結(jié)束時(shí)，教師問(wèn)：“同學(xué)們，那個(gè)金碧輝煌、舉世聞名的皇家園林最終隨著英法聯(lián)軍的一把大火化為了灰燼。如今，只剩下五千余畝的廢墟還在風(fēng)雨中訴說(shuō)著當(dāng)年恢宏的氣魄與那段屈辱的歷史。此時(shí)此刻，如果你站在圓明園遺址前，最想說(shuō)什么？”“圓明園就這樣被英法聯(lián)軍給毀了，實(shí)在是太可惜了！”有學(xué)生說(shuō)。“這幫強(qiáng)盜實(shí)在是太殘暴、太可恨了！”又有學(xué)生說(shuō)?！皥A明園的毀滅讓我心痛不已、憤怒不已！”還有學(xué)生說(shuō)。這時(shí)，坐在后排的一位男生站了起來(lái)，大聲說(shuō)：“這些英法聯(lián)軍實(shí)在是太可惡了！等我長(zhǎng)大了，也要用一把大火將他們的首都化為灰燼?！边@一突如其來(lái)的回答，頓時(shí)讓課堂沸騰了起來(lái)，有幾位學(xué)生跟著附和。聽(tīng)著學(xué)生荒誕、野蠻的想法，教師沉默了數(shù)秒鐘，然后對(duì)大家說(shuō)：“同學(xué)們，你們很憎恨那些英法聯(lián)軍，是嗎？”“是！”學(xué)生齊聲回答?！拔液芾斫饽銈兊男那椤Ｄ敲春陚?、那么壯觀的圓明園，讓兩個(gè)強(qiáng)盜毀于一旦，誰(shuí)不心痛、誰(shuí)不氣憤?。≌缯n文開(kāi)頭所說(shuō)：圓明園的毀滅是祖國(guó)文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失。任何一個(gè)熱愛(ài)人類文明的人是絕不可能做出這樣的行徑的！”教師環(huán)視了一下四周，繼續(xù)說(shuō)：“所以，如果有一天，你也用火燒了他們的首都，殺了那些無(wú)辜的人們，做起了這種強(qiáng)盜的行徑，你覺(jué)得這樣做明智嗎？”“不明智！”一位學(xué)生高聲說(shuō)，“我們應(yīng)當(dāng)捍衛(wèi)世界和平，不要讓?xiě)?zhàn)爭(zhēng)再次發(fā)生了！”“我們應(yīng)當(dāng)不忘國(guó)恥、振興中華！”另一位學(xué)生補(bǔ)充道。“對(duì)了，這才是明智的做法啊！”教師深情地說(shuō)。然后，她走到那位男生跟前，說(shuō)：“孩子，你很聰明，也很愛(ài)我們的祖國(guó)，我想，你應(yīng)該知道自己現(xiàn)在最應(yīng)當(dāng)做的什么？”“好好學(xué)習(xí)，長(zhǎng)大了保衛(wèi)祖國(guó)、報(bào)效祖國(guó)！”“嘩”課堂上掌聲雷動(dòng)。在這一教例中，面對(duì)學(xué)生那些“火藥味”十足的回答，教師如若厲聲呵斥、嚴(yán)加指責(zé)，無(wú)疑是既自損了形象，又棒殺了學(xué)生的想象。而這位教師卻能欣然面對(duì)課堂上的“另類之音”，并根據(jù)學(xué)情及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路。一番春風(fēng)化雨般的話語(yǔ)，透露著教師對(duì)學(xué)生的無(wú)限深情與殷殷期盼，同時(shí)也折射出教師在面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤時(shí)從容不迫、應(yīng)對(duì)自如的氣度與風(fēng)范。（2）回歸文本，以退為進(jìn)?！景咐颗R死前的嚴(yán)監(jiān)生教學(xué)片段師：學(xué)了這篇文章，你想對(duì)嚴(yán)監(jiān)生說(shuō)些什么？生：嚴(yán)監(jiān)生，你真節(jié)約，快要死了還擔(dān)心費(fèi)燈油！生：我不同意，他是個(gè)有錢(qián)的人，卻為了一莖燈草斷不了氣，這不是節(jié)約，是吝嗇。（學(xué)生開(kāi)始爭(zhēng)執(zhí)起來(lái)。教師隨即板書(shū)：“節(jié)約”“吝嗇”。）學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時(shí)，難免出現(xiàn)認(rèn)知模糊、理解偏差、內(nèi)涵把握不準(zhǔn)、情感領(lǐng)悟不深等情況。對(duì)此，教師應(yīng)尊重學(xué)生的智慧，悅納學(xué)生的錯(cuò)誤，同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)立足文本，引導(dǎo)學(xué)生“潛入文本，回歸文本的細(xì)節(jié)，回歸文本的血脈，與文本作零距離的親密接觸，讓他們?cè)谡b讀品味、潛心涵泳、想像表達(dá)中親歷與文本撞擊的真正快樂(lè)！”上例中，當(dāng)學(xué)生發(fā)出“嚴(yán)監(jiān)生，你真節(jié)約” 這樣的慨嘆時(shí)，這位教師即時(shí)地抓住這一寶貴的“錯(cuò)誤”資源，引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，再次與文本展開(kāi)深度對(duì)話。正是這一回歸，學(xué)生不僅正確區(qū)分了“節(jié)約”和“吝嗇”的異同，而且對(duì)文中的人物有了準(zhǔn)確、深刻的認(rèn)識(shí)。這一原本極不和諧的課堂錯(cuò)誤，在教師智慧的引領(lǐng)下，呈現(xiàn)出了一番別樣的精彩。（3）轉(zhuǎn)換視角，反詰歸謬。【案例】景陽(yáng)岡教學(xué)片段師：從武松飲酒這件事中你感受到他是一個(gè)怎樣的人？生：我感受到了武松豪爽的性格，想喝就喝，想說(shuō)就說(shuō)。生：我覺(jué)得武松真是個(gè)酒鬼?。ㄔ捯魟偮?，教室里一片嘩然，許多學(xué)生紛紛議論起來(lái)。）師：你的感悟很特別，能不能具體說(shuō)說(shuō)？生：這家酒店明明寫(xiě)著“三碗不過(guò)岡”，一般人在這里喝酒最多不過(guò)三碗，可武松卻一口氣喝了十八碗，所以我覺(jué)得他是一個(gè)酒鬼。師：我想問(wèn)一下大家，在你的腦海中，酒鬼是怎樣的人？生：在我的腦海中，酒鬼是只知道喝酒，不知道做事的人。生：在我的腦海中，酒鬼是整天拿著酒瓶子，喝得醉醺醺的人。生：我們村里有一個(gè)人，他每天都要喝酒，而且一喝就醉。我覺(jué)得他是酒鬼。師：那么，武松是這樣的人嗎？生：我覺(jué)得武松不是這樣的人。他雖然愛(ài)喝酒，但不糊涂。生：我也覺(jué)得武松不是酒鬼。并不是所有愛(ài)喝酒的人都是酒鬼。其實(shí)武松的心還是挺細(xì)的。師：哦，你是怎么知道的？生：課文中說(shuō)“你留我在家里歇，莫不是半夜三更要謀我財(cái)，害我性命，卻把大蟲(chóng)嚇唬我。”這說(shuō)明武松做事還是很細(xì)心的。生：對(duì)，我在水滸傳里也讀到過(guò)，有一次武松經(jīng)過(guò)孫二娘開(kāi)的酒店。孫二娘本想用藥酒毒倒武松，卻被武松識(shí)破了，這說(shuō)明武松雖然愛(ài)喝酒，但做事還是很小心的。師：是??！古人說(shuō)：“鑒照人影，酒映人心?！蔽渌珊蔑嬀?、善飲酒恰恰說(shuō)明了他直爽、豪放的性格。上例中，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的模糊解讀，以至于誤認(rèn)為“武松真是個(gè)酒鬼！”如何化解這一課堂錯(cuò)誤，這位教師采用了“轉(zhuǎn)換視角、反詰歸謬”的策略。他先是用一句“你的感悟很特別”主動(dòng)接住學(xué)生拋來(lái)的“球”，然后巧妙地從側(cè)面進(jìn)行反詰：“我想問(wèn)一下大家，在你的腦海中，酒鬼是怎樣的？”“你覺(jué)得武松是這樣的人嗎？”以此來(lái)引發(fā)學(xué)生思維的碰撞，讓學(xué)生在思辨與歸謬中逐漸形成對(duì)武松的正確評(píng)價(jià)。顯然，這里的“錯(cuò)誤”已然成了點(diǎn)燃學(xué)生智慧火花的火種。課堂上那一粒細(xì)小的沙子，在教師智慧的點(diǎn)撥下，悄然變成了一顆美麗的珍珠。（4）順勢(shì)比照，轉(zhuǎn)“誤”為“悟”?！景咐可叫薪虒W(xué)片段（在教學(xué)過(guò)程中，不少學(xué)生將“白云生處有人家”中的“生”寫(xiě)成了“深”。）師：一些同學(xué)把“生”寫(xiě)成了“深”，（板書(shū)：“生”“深”）我想請(qǐng)這些同學(xué)來(lái)談?wù)剬?xiě)“深”的理由。生：我想，有白云的地方，山一定很高，可能是深山老林，所以寫(xiě)了這個(gè)“深”。生：尋隱者不遇中說(shuō)“只在此山中，云深不知處?！蔽蚁脒@兩個(gè)“深”的意思差不多，所以就寫(xiě)了這個(gè)“深”。師：那么，這里的“生”是什么意思呢？生：是產(chǎn)生的意思。師：如果你是杜牧，會(huì)用哪個(gè)呢？生：我覺(jué)得還是用“生”好。因?yàn)椤吧庇幸环N云霧繚繞的感覺(jué)。生：我也覺(jué)得用“生”好。因?yàn)閺脑?shī)中我們知道詩(shī)人順著石徑往山上望，看見(jiàn)在白云飄浮的地方有幾戶人家。如果用“深”的話，他就看不見(jiàn)人家了。師：從這個(gè)“生”字你仿佛看到了什么？生：我仿佛看到在一片紅紅的楓樹(shù)林中，白云在慢慢地上升，飄飄悠悠的，好像是在仙境一般。生：我仿佛看到在云霧繚繞的地方，有一戶人家，他們正在做飯，炊煙裊裊升起，和云霧融合在一起，像一幅美麗的圖畫(huà)。在教學(xué)山行這首詩(shī)時(shí)，常有學(xué)生會(huì)將詩(shī)中的“生”寫(xiě)作“深”。對(duì)此，不少教師往往是輕輕一點(diǎn)便匆匆而過(guò)了；而上例中這位教師的高明之處在于能夠根據(jù)這一錯(cuò)誤資源，順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生比照“生”與“深”的異同，暢想“生”字背后所蘊(yùn)含著的美妙意境，從而為學(xué)生架設(shè)了一座通向文本、走進(jìn)詩(shī)境的橋梁，課堂因此充滿了無(wú)限的生機(jī)與活力。4教師有效利用學(xué)生錯(cuò)誤資源的基本要求。（1）面對(duì)錯(cuò)誤，教師要有一雙慧眼。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師“有強(qiáng)烈的資源意識(shí)”，“應(yīng)高度重視課程資源的開(kāi)發(fā)與利用”。其實(shí)，我們并不缺乏資源，而是缺乏一雙善于發(fā)現(xiàn)和利用資源的慧眼。譬如，在我們的課堂上，學(xué)生每天都會(huì)發(fā)生這樣或那樣的錯(cuò)誤。面對(duì)錯(cuò)誤，優(yōu)秀的教師往往能敏銳洞悉并捕捉其中的價(jià)值因子，然后采用獨(dú)特、恰當(dāng)?shù)姆椒ê筒呗约右砸龑?dǎo)，讓學(xué)生在“錯(cuò)誤”中成長(zhǎng)起來(lái)。例如，一位教師在教學(xué)一夜的工作時(shí)，有學(xué)生將“這時(shí)候，值班室的同志送來(lái)兩杯熱騰騰的綠茶，一小碟花生米，增加了分量”一句中的“一小碟花生米”讀成了“一碟花生米”。對(duì)此，教師引導(dǎo)說(shuō)：“剛才這位同學(xué)把一個(gè)小小的小字讀丟了。請(qǐng)大家想一想：這個(gè)小字能丟嗎？”學(xué)生通過(guò)再讀文本，紛紛發(fā)表了各自的看法，有的說(shuō)：“我覺(jué)得不能沒(méi)有這個(gè)小字。因?yàn)橐坏ㄉ滓呀?jīng)很少了，而一小碟花生米就更是少得可憐了。從這個(gè)小字可以看出周總理的生活真的很簡(jiǎn)樸?！边€有的說(shuō)：“這一小碟花生米是我和總理兩個(gè)人一起吃的。如果沒(méi)有我的話，總理可能吃得還要少。所以我認(rèn)為這個(gè)小字不能漏了?！痹谶@一教例中，學(xué)生因一時(shí)疏忽而漏讀了一個(gè)“小”字，這一看似微不足道的錯(cuò)誤卻被教師敏銳地捕捉到了。隨后，教師充分發(fā)揮“導(dǎo)”的作用，通過(guò)對(duì)“小”字的比照與品味，引導(dǎo)學(xué)生深刻體悟“小”字的精妙及其背后蘊(yùn)藏的豐富意旨。由此，學(xué)生的語(yǔ)言隨著尋常的“小”字變得豐潤(rùn)起來(lái)，學(xué)生的情感隨著冰冷的“小”字變得熱烈起來(lái)，學(xué)生的思維隨著靜態(tài)的“小”字變得活躍起來(lái)。（2）面對(duì)錯(cuò)誤，教師要有一些機(jī)智。前蘇聯(lián)教育家蘇納波林曾說(shuō)：“教師缺乏了所謂的教學(xué)機(jī)智，無(wú)論他怎樣研究教育理論，永遠(yuǎn)也不能成為一個(gè)優(yōu)秀的實(shí)踐的教師。”在教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生知有所誤時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)以其敏捷的思維力與應(yīng)變力迅速調(diào)整跟教學(xué)進(jìn)程不一致的內(nèi)容，并用智慧的言語(yǔ)去喚醒學(xué)生沉睡的心靈，用智慧的能量去照亮學(xué)生稚嫩的生命。唯此，方能撥云見(jiàn)日，演繹“山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村”的暢達(dá)與美麗。例如，著名特級(jí)教師賈志敏在教學(xué)鎮(zhèn)靜的女主人一課中，他讓一位學(xué)生用“姆”組詞?？蛇@位學(xué)生卻出人意料地說(shuō)：“姆，姆親”。頓時(shí)，整個(gè)課堂哄然大笑。這時(shí)，賈老師比“女主人”還鎮(zhèn)靜，他用信任的目光和鼓勵(lì)的口吻對(duì)這位學(xué)生說(shuō)：“你還沒(méi)說(shuō)完，請(qǐng)繼續(xù)往下說(shuō)?！逼讨?，這