小學(xué)高年段單元整合教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告

1、著眼表達(dá)，整體優(yōu)化小學(xué)高年段單元整合教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、研究現(xiàn)狀1. 國(guó)外相關(guān)研究綜述單元教學(xué)最早出現(xiàn)在19 世紀(jì)，是歐美“新教育”的產(chǎn)物。其主要主是，學(xué)習(xí)容和活動(dòng)應(yīng)該是完整的， 反對(duì)把教材分割成一課又一課，認(rèn)為這樣不符合學(xué)生心理，不易被掌握，更不利于發(fā)展學(xué)生能力和合作精神。據(jù)此，把學(xué)習(xí)容劃分為較大的單元?！拔逅摹边\(yùn)動(dòng)后， 單元教學(xué)傳入我國(guó)，梁?jiǎn)⒊壬南嚓P(guān)研究可視為我國(guó)語文單元教學(xué)的開端。他提出了“分組比較”教學(xué)法。在1922 年發(fā)表的中學(xué)以上作文教學(xué)法中曾這樣描述： “須選文令學(xué)生多看，不能篇篇文章講，須一組一組地講。講文時(shí)不以鐘點(diǎn)為單位，而以星期為單位。兩星期教一組，或三星期教一組，要通

2、盤打算?！钡搅?20 世紀(jì)三、四十年代，國(guó)文教材按單元編制，如夏丏尊、葉圣合編的國(guó)文八百課 。葉圣先生在 1932 年發(fā)表的小學(xué)初級(jí)學(xué)生用 開明國(guó)語課本編輯要旨中談到： “每本書數(shù)課成一單元，數(shù)單元又互相照顧，適合兒童學(xué)習(xí)心理?！贝祟惤炭茣际前擅繉W(xué)期的材料分成若干單元。到這時(shí)候，按單元編寫教科書已經(jīng)成為了當(dāng)時(shí)編者的共識(shí)。解放以后，中小學(xué)語文教材基本上是按照單元編寫的。特別值得一提的是，1988 年人教社把課文分成講讀、課自讀和課外自讀，從而在全國(guó)圍掀起了單元教學(xué)的熱潮； 1993 年，人教社建立 “語文與生活的關(guān)系為中心”的教科書體系，以主題形式編排單元。語文課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后的小學(xué)語文教材編寫

3、，出現(xiàn)了教材多樣化的趨勢(shì)，但教材仍是按照單元進(jìn)行編寫，多數(shù)以“人文主題”為編寫單元。自 20 世紀(jì) 30 年代以來，小學(xué)語文教科書的編寫體例基本以單元為固定形式。針對(duì)教科書的存在形式，不同時(shí)期，小學(xué)教育領(lǐng)域的不少人，對(duì)單元教學(xué)進(jìn)行過很多有意義的嘗試。小學(xué)階段早期進(jìn)行單元教學(xué)的典型是霍懋征老師。 霍老師組織課文的方式主要有兩種：已是配合某一階段思想教育的需要， 從教材可能提供的條件出發(fā)， 適當(dāng)?shù)卣{(diào)整或補(bǔ)充課文， 而是根據(jù)語文教學(xué)自身的需要， 為了使學(xué)生更好地掌握知識(shí)、培養(yǎng)能力，合理地組織課文。教學(xué)方法上，霍老師曾說：“用以一帶二、舉一反三的辦法進(jìn)行教學(xué)， 不僅大大加快了教學(xué)進(jìn)度， 而且讓學(xué)生讀得

4、多， 擴(kuò)大了眼界，掌握知識(shí)也就更加豐富、更加牢固，能力的提高也就更快了。”近年來，也有許多的學(xué)校和教師對(duì)于單元教學(xué)有過一些探索。 華中師大附小的單元整組教學(xué)立足人教版低段教科書， 對(duì)單元整體教學(xué)的容整合、 單元教學(xué)的主要特點(diǎn)進(jìn)行了研究， 突出了整合在語文材料組織方面的重要性。 富陽(yáng)的單元整組教學(xué)實(shí)踐策略， 從實(shí)踐的角度， 對(duì)單元整組教學(xué)的實(shí)施進(jìn)行了細(xì)致研究。 它的典型特征是：在單元教學(xué)的過程中注重學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)， 給學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)空間，提倡學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)。 他們的單元教學(xué)在注重容整合的同時(shí)， 注重學(xué)習(xí)規(guī)律的研究。的單元教學(xué)把一個(gè)單元的教學(xué)分為“單元導(dǎo)讀課”、“精讀課”、“略讀課”、“口語交際

5、和習(xí)作課”、“單元總結(jié)課”，課型清晰。最近對(duì)于單元教學(xué)比較有影響的是省躍華學(xué)校懷源校長(zhǎng)主持的的“單元整體教學(xué)構(gòu)建”。他們的“單元整體教學(xué)”包括“教科書教學(xué)”“整本書閱讀”“語文實(shí)踐活動(dòng)” 三部分，他們將研究圍定位在整個(gè)的小學(xué)語文教學(xué)之中，涉及一到六年級(jí)的每一個(gè)單元。2. 現(xiàn)狀分析綜上所述，單元整體教學(xué)研究不是新名詞， 特別是鑒于語文教材按單元編排，眾多的學(xué)校和教師意識(shí)到了這種研究的必要性，也做過不少有益的探索。但是，有如下現(xiàn)狀必須引起我們的關(guān)注：（1 ）小學(xué)語文教材絕大多數(shù)單元都是按照容或情感的主題編排的。通過縱向和橫向地觀照眾多單元教學(xué)的研究，我們發(fā)現(xiàn)這些研究都未能跳出“容分析”的樊籬。我們

6、認(rèn)為，現(xiàn)今的語文教學(xué)，必須更多地著眼于“表達(dá)”。（2 ）以一篇課文為單位開展教學(xué)活動(dòng)，是絕大多數(shù)教師習(xí)慣了的也一直在做的工作。如果試圖完全推翻這種模式，進(jìn)而推廣全面的單元整組教學(xué)，是不切實(shí)際的。我們認(rèn)為， 可以在少數(shù)適合開展整合教學(xué)的單元中開展試驗(yàn)，每個(gè)學(xué)期重點(diǎn)研究?jī)傻饺齻€(gè)單元。（3 ）開展單元整合教學(xué)，對(duì)學(xué)生提出了更高的要求，需要學(xué)生具備一定的閱讀速度和理解、 研究的能力，不能只著眼于整合的優(yōu)勢(shì)而忽略整合對(duì)于學(xué)生的實(shí)際困難。我們認(rèn)為，小學(xué)開展單元整合教學(xué)研究最好在高年段進(jìn)行。基于上述分析和思考， 我們提出了 “著眼表達(dá)，整體優(yōu)化小學(xué)高年段單元整合教學(xué)研究”這一課題。二、研究背景1. 教材：按

7、主題單元編排的現(xiàn)實(shí)現(xiàn)行語文教材都是按照單元編排的，每個(gè)單元都有相對(duì)完成的容和主題，從“單元導(dǎo)讀” “課文”到“口語交際” “習(xí)作”，以及“交流平臺(tái)” “日積月累”“課外書屋”等容，都是圍繞著這一主題。這種注重整體推進(jìn)的編排，能幫助學(xué)生形成相對(duì)完整的知識(shí)體系，能幫助學(xué)生較為深入地領(lǐng)悟情感，提升語文素養(yǎng)。要真正落實(shí)語文教學(xué)的整體目標(biāo)，就需要我們更好地領(lǐng)悟“單元編排”的初衷，從整體入手研究單元教學(xué)。2. 教學(xué)：“容分析”式閱讀教學(xué)的“魔障”2010 年 7 月，在全國(guó)第七屆小學(xué)語文教學(xué)研討會(huì)上，全國(guó)小語會(huì)理事長(zhǎng)巒先生疾呼： “要和容分析式的閱讀教學(xué)說再見！我們將用否定這樣的課，來表明改變費(fèi)時(shí)多、 收

8、效微的閱讀教學(xué)的決心， 來引導(dǎo)全國(guó)閱讀教學(xué)越過這道頑固的魔障。不堵死容分析的路，就邁不開改革創(chuàng)新的步?！备母铩叭莘治觥笔介喿x教學(xué)，更多更好地關(guān)注語言，關(guān)注表達(dá)，已成閱讀教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急。3. 教師：過分依賴教材，過分沉于細(xì)節(jié)?！敖滩臒o非是個(gè)例子”（葉圣語）。隨著教學(xué)改革的深入，越來越多的教師認(rèn)識(shí)到“用教材教”的重要性。然而，在實(shí)際教學(xué)中，僅僅把把一篇篇課文的教學(xué)當(dāng)成語文教學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)，沉于細(xì)節(jié)， 過分地?fù)缸〗滩模?不能放眼語文教學(xué)的整體目標(biāo)，這種情況仍然普遍存在。 這種意識(shí)嚴(yán)重影響了語文教學(xué)的效率，窄化了語文教師的視野，制約了語文教師的專業(yè)成長(zhǎng)。三、理論依據(jù)1. 格式塔學(xué)習(xí)心理。格式塔心理學(xué)

9、的代表人物韋特墨認(rèn)為：人們的思維是整體性的、有意義的知覺，而不是各種映像的組合。 格式塔心理學(xué)家把重點(diǎn)放在整體上，他們的警言是：整體不僅僅是部分之總和。格式塔心理學(xué)認(rèn)為，現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)整體，不可分解為感覺元素，因?yàn)檎w不等于部分之總和。 任何一個(gè)整體都具有其特定的在結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)就是通過認(rèn)知重組把握這種結(jié)構(gòu)。格式塔心理學(xué)認(rèn)識(shí)的“整體”是單元整體教學(xué)整合教學(xué)容的心理學(xué)基礎(chǔ)。把單元的容作為一個(gè)整體來學(xué)習(xí)，明確了單元各篇課文、 各項(xiàng)訓(xùn)練的關(guān)系。 讓學(xué)生在單元學(xué)習(xí)過程中不斷思考各種關(guān)系，重新建構(gòu)和思考。 單元整體教學(xué)更重視單元的整體結(jié)構(gòu)， 重視每篇課文在單元中的位置。讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)對(duì)這種結(jié)構(gòu)進(jìn)行認(rèn)識(shí)，并

10、且通過自己的經(jīng)驗(yàn)對(duì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組，獲取自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)， 形成學(xué)習(xí)能力。2. 統(tǒng)整式語文教學(xué)理論統(tǒng)整式語文教學(xué)，有兩個(gè)重要觀念：重要的容應(yīng)被納入主題式單元之中；學(xué)生探究是學(xué)生學(xué)習(xí)的核心。統(tǒng)整式語文學(xué)習(xí)是從語文學(xué)科的特點(diǎn)出發(fā)的一種學(xué)習(xí)觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)讓我們看到重要的兩點(diǎn)： 語文學(xué)習(xí)應(yīng)該放在統(tǒng)整的有意義的學(xué)習(xí)情境中，這種情境是通過主題式單元來營(yíng)造的；二是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程應(yīng)該是主動(dòng)的學(xué)習(xí)建構(gòu)者。單元整體教學(xué)恰恰是統(tǒng)整式學(xué)習(xí)的一種。3. 語文能力評(píng)價(jià)理論三種國(guó)際閱讀評(píng)價(jià)體系 （國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目PISA 、國(guó)際閱讀能力進(jìn)展研究PIRLS 、美國(guó)國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)價(jià)NAEP ）對(duì)閱讀能力考查的容大致可包括以下幾個(gè)

11、方面：獲取信息，整體感知，形成解釋，反思與評(píng)價(jià)。上述三種閱讀評(píng)價(jià)體系都對(duì)測(cè)試材料進(jìn)行了分類，分類的標(biāo)準(zhǔn)不是文體，而是“閱讀情境”。這里的“閱讀情境”不能簡(jiǎn)單地理解為閱讀活動(dòng)發(fā)生的環(huán)境，它所強(qiáng)調(diào)的是不同的閱讀目的。也就是說教材就是教學(xué)的材料，運(yùn)用這些材料究竟達(dá)到什么效果， 要看教學(xué)目的。 從國(guó)際閱讀能力測(cè)試的發(fā)展形式來看，更重視整合，更重視聯(lián)系，閱讀的方式必然會(huì)隨著目的的改變而改變。所以單元整體教學(xué)首先是搞清楚教什么，就是教會(huì)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力和語文學(xué)習(xí)的方法，形成語文學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。4. 課文功用的相關(guān)理論圣先生的“例子說”：即把課文當(dāng)作學(xué)習(xí)語文、發(fā)展語言的材料。葉老提倡整本書閱讀的理論是一個(gè)系統(tǒng)

12、理論，他在上世紀(jì)二十年代的時(shí)候自己擬定的語文課程標(biāo)準(zhǔn)中就有讓學(xué)生略讀的整本書的書目。王榮生教授對(duì)課文功用的分類：王榮生在語文科課程論基礎(chǔ)中把課文分為：定篇、樣本、例文、用件。課文是以語文的功能存在的而不是以故事的形式存在，學(xué)語文不是學(xué)故事， 也不是學(xué)習(xí)修身之道。 語文教學(xué)的目標(biāo)是通過對(duì)教學(xué)材料的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。 這樣就要求語文教師不要把教學(xué)容當(dāng)作教學(xué)目標(biāo)。單元整合教學(xué)，本著“用課文教語文”的宗旨，力圖培養(yǎng)學(xué)生的語文能力和語文學(xué)習(xí)習(xí)慣。 整合每篇課文的容， 打通課文與課文之間的阻隔，讓課文實(shí)現(xiàn)其功能。這樣每一篇選文都是帶有特定的功能的存在而不只是“故事”的存在。5. 語文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求

13、義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）指出，語文課程的性質(zhì)是“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！?，在“課程基本理念”中指出：要“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，要“注重讀書、積累和感悟，注重整體把握和熏感染”。著眼表達(dá)的單元整合教學(xué)，把研究的側(cè)重點(diǎn)放在了對(duì)“表達(dá)”的關(guān)注，這是非常符合課標(biāo)指出的語文課程關(guān)于“語言文字運(yùn)用”的性質(zhì)；同時(shí)，本課題在教學(xué)實(shí)施過程中， 也凸顯了對(duì)于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、對(duì)于整體把握的關(guān)注， 這是對(duì)語文課程教學(xué)新理念的良好詮釋。四、研究容1 課題核心概念及其界定著眼表達(dá)“表達(dá)”的基本定義是：將思維所得的成果用語言語音語調(diào)、表情、行為等方式反映出來的一種行為。本課題中的“著

14、眼表達(dá)”指的是：在語文教學(xué)中，特別關(guān)注課文的容和情感是如何通過語言文字反映來的。著眼表達(dá)，是“單元整合”教學(xué)研究的切入點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)“整體優(yōu)化”的突破口。整體優(yōu)化整體，是一種教學(xué)思想，也是一種教學(xué)策略。整體優(yōu)化，是本課題研究的最終愿景。語文知識(shí)體系具有其特定的在結(jié)構(gòu)，過分零散的學(xué)習(xí)活動(dòng)，會(huì)影響學(xué)生語文知識(shí)體系的構(gòu)建。本課題把語文教學(xué)活動(dòng)作為一個(gè)整體來研究，以期幫助學(xué)生構(gòu)建完整的知識(shí)體系，形成全面的語文素養(yǎng)。單元整合“整 ” 就是整理， “ 合 ” 就是組合， “ 整合 ” 就是根據(jù)完整性、系統(tǒng)性與有序協(xié)調(diào)的原則進(jìn)行整理，從而達(dá)到最優(yōu)化的效果。單元整合，意在將語文教材里同一單元的教學(xué)容看作一個(gè)有機(jī)聯(lián)

15、系的結(jié)合體來組織教學(xué)活動(dòng)。通過整合教學(xué)目標(biāo)，整合教學(xué)資源，整合教學(xué)過程，優(yōu)化語文教學(xué)，提高學(xué)習(xí)的效率。著眼表達(dá)，整體優(yōu)化小學(xué)高年段單元整合教學(xué)研究改變傳統(tǒng)的單篇課文教學(xué)的模式，整合單元教材，注重知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，從引導(dǎo)學(xué)生品味語言、學(xué)習(xí)表達(dá)入手，提高小學(xué)高年段語文教學(xué)的質(zhì)量。2 基本容：（1 ）小學(xué)單元整合教學(xué)的理論研究（2 ）著眼表達(dá)，整體優(yōu)化小學(xué)高年段單元整合教學(xué)模塊的研究（3 ）著眼表達(dá)，整體優(yōu)化小學(xué)高年段單元整合教學(xué)策略的研究（4 ）著眼表達(dá)，整體優(yōu)化小學(xué)高年段單元整合教學(xué)的課例研究3 、重點(diǎn)：著眼表達(dá)，整體優(yōu)化小學(xué)高年段單元整合教學(xué)策略的研究五、研究方法：1. 行動(dòng)研究法依據(jù)課題

16、研究的容 ,一邊進(jìn)行理論吸收 , 一邊輔助以實(shí)踐研究。在教學(xué)實(shí)施中不斷總結(jié)、提煉，整理出小學(xué)高年段單元整合教學(xué)的實(shí)施策略。2. 文獻(xiàn)資料法廣泛搜集和查閱文獻(xiàn)資料,在借鑒相關(guān)學(xué)術(shù)研究的基礎(chǔ)上,通過整理、篩選、歸納 ,廣泛累積單元整合教學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)模式。3. 經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法將實(shí)踐中所獲取的材料進(jìn)行系統(tǒng)的提取, 歸納 ,剖析 ,總結(jié) ,形成小學(xué)語文單元整組教學(xué)的現(xiàn)狀分析和教學(xué)策略。4. 案例研究法通過實(shí)踐探索與研究, 形成小學(xué)高年段單元整合教學(xué)的典型案例,并不斷反思、驗(yàn)證。六、研究過程1. 精選單元，重點(diǎn)突破從高年級(jí)的每?jī)?cè)教材中精選一到兩個(gè)在 “語言表達(dá)”方面比較有特色的單元，開展重點(diǎn)研究。 同時(shí)

17、，根據(jù)教師和教學(xué)的實(shí)際情況，每學(xué)期另外研究?jī)傻饺齻€(gè)其它單元的整合教學(xué)。重點(diǎn)研究的單元為：五年級(jí)上學(xué)期：第三單元“學(xué)習(xí)說明性文章”五年級(jí)下學(xué)期：第三單元“童年”、第七單元“作家筆下的人”六年級(jí)上學(xué)期：第五單元“走近魯迅”、第八單元“藝術(shù)”六年級(jí)下學(xué)期：第四單元“外國(guó)名篇名著”2. 加強(qiáng)預(yù)習(xí)，強(qiáng)化自主將單元整合教學(xué)作為學(xué)期語文教學(xué)的重點(diǎn)，調(diào)整教學(xué)時(shí)間安排， 提前一周開展導(dǎo)讀和預(yù)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生提前熟讀教材，了解容，領(lǐng)悟情感；在實(shí)施教學(xué)時(shí)，注重整合材料，注重橫向聯(lián)系；轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改進(jìn)學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)生在單元整合學(xué)習(xí)過程中的主體地位。3. 結(jié)合教研，全組參與爭(zhēng)取學(xué)校的支持，將本課題研究融入學(xué)校高年級(jí)語

18、文科組的整體工作計(jì)劃之中；安排高年級(jí)骨干教師作為主要研究成員，與學(xué)校的師徒結(jié)對(duì)活動(dòng)相結(jié)合，帶動(dòng)科組語文教師參與到本課題研究中來；關(guān)注過程，注重落實(shí)， 通過課題研究例會(huì)和學(xué)校制度化學(xué)研的平臺(tái)，扎扎實(shí)實(shí)地開展研究。4. 融入工作室，深入研究將本課題的研究， 融入名師工作室的語文教學(xué)研究活動(dòng)之中，帶動(dòng)工作室成員和學(xué)員共同開展研究， 并將研究和展示活動(dòng)延展到多個(gè)的鎮(zhèn)區(qū)，提高研究的質(zhì)量，擴(kuò)大課題的影響力。七、研究成果（一）明確了小學(xué)高年段單元整合教學(xué)的基本模塊以往的小學(xué)語文教學(xué)中， 基本上是以單篇課文為單位進(jìn)行教學(xué)。 本課題研究，將一個(gè)單元的教材作為整體開展教學(xué)。明確單元整合教學(xué)的基本模塊，是本課題研究

19、得以開展的基礎(chǔ)。通過對(duì)高年段多個(gè)單元進(jìn)行整合教學(xué)的實(shí)踐，基本確立了“整體感知”“理解感悟”“領(lǐng)悟表達(dá)”“習(xí)作指導(dǎo)”“讀整本書”五個(gè)模塊。具體任務(wù)和課時(shí)如下：容基本任務(wù)教學(xué)形式課時(shí)模塊一整體感知了解單元整組課文預(yù)習(xí)批注、自學(xué)生字詞、課時(shí)（不含課1朗讀課文的基本容，學(xué)習(xí)生字詞。理解課文容，體會(huì)模塊二理解感悟課文情感模塊三領(lǐng)悟表達(dá)學(xué)習(xí)課文表達(dá)特點(diǎn)結(jié)合單元課文表達(dá)外預(yù)習(xí)時(shí)間）。提煉關(guān)鍵問題，指導(dǎo)自主學(xué)習(xí)；結(jié)合預(yù)習(xí)批注， 1 2 課時(shí)組織匯報(bào)交流。互文比照、舉一反三12 課時(shí)模塊四習(xí)作指導(dǎo)特點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作擴(kuò)展閱讀空間、應(yīng)讀與寫結(jié)合、片段與篇章結(jié)合、課與課外結(jié)合1 課時(shí)1 課時(shí)（不含課模塊五讀整本書用閱

20、讀方法、養(yǎng)成自讀、導(dǎo)讀、分享外閱讀時(shí)間）。閱讀習(xí)慣需要說明的是， 上述四個(gè)模塊， 只是單元整合教學(xué)的一般操作流程。各個(gè)模塊總體呈現(xiàn)的是螺旋上升的趨勢(shì)，它們之間是可以有交叉重合的。首先，“整體感知”和“理解感悟”兩個(gè)模塊的教學(xué)，允許教學(xué)容的適度重合，只是在寬度和深度上必須有所不同；其次，“領(lǐng)悟表達(dá)” 和“習(xí)作指導(dǎo)” 模塊，本身就可以整合成一個(gè)模塊進(jìn)行，而且，為了凸顯對(duì)于“表達(dá)”的關(guān)注，在“整體感知”和“理解感悟”模塊中，教師也應(yīng)該有帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)“表達(dá)”的意識(shí)。第三，關(guān)于“讀整本書”的指導(dǎo)，可以安排在其它四個(gè)模塊之后進(jìn)行，也可以安排在習(xí)作指導(dǎo)之前甚至整個(gè)單元課文教學(xué)之前進(jìn)行。（二）總結(jié)了小學(xué)高年段

21、單元整合教學(xué)的操作策略1. 先學(xué)后教策略單元整合教學(xué)， 對(duì)于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提出了更高的要求，它是基于學(xué)生對(duì)于單元整組教材有一定了解和把握的基礎(chǔ)之上的。為此，需要教師對(duì)于學(xué)生的預(yù)習(xí)能力、自學(xué)能力給予一定的指導(dǎo)。 在本課題的實(shí)踐過程中， 我們特別對(duì)學(xué)生的 “先學(xué)”進(jìn)行了研究。我們根據(jù)高年級(jí)學(xué)生的年段特點(diǎn)和單元整合教學(xué)的需求，制定了 “ 6 步預(yù)習(xí)法”，對(duì)生字自學(xué)、課文自讀作出明確的規(guī)定，還專門對(duì)“預(yù)習(xí)批注”的方法和字?jǐn)?shù)作出了詳盡的說明。例如：用“”標(biāo)出特別有價(jià)值、有意思、有妙處的詞語，用“”標(biāo)出特別有價(jià)值、有意思、有妙處的句子，在適當(dāng)位置寫寫自己的感受、收獲、想法、疑問，邊默讀邊批注，每篇課文的批

22、注不少于100 字，寫完批注后大聲朗讀課文等。為了讓學(xué)生的“先學(xué)”有更好的依托，我們?cè)谘芯窟^程中注重“單元整體預(yù)習(xí)單”的設(shè)計(jì)和應(yīng)用。預(yù)習(xí)單一般以表格形式呈現(xiàn)， 學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為單位填寫，預(yù)習(xí)單注重整組課文之間的聯(lián)系，注重對(duì)“表達(dá)”的關(guān)注，提高了預(yù)習(xí)的實(shí)效。通過對(duì)“先學(xué)”的落實(shí)，讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)之前，對(duì)于整組課文有了大體的了解，有了初步的感悟， 也讓他們帶著思考進(jìn)入課堂，確保了在實(shí)施整合教學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí)效果。2. 同中求異策略語文教材同一單元的各篇課文，一般都具有“同”的特征，它們或是因?yàn)槿葜黝}一致而編排在一起， 或是因?yàn)楸磉_(dá)特點(diǎn)相似而編排在一起。在實(shí)施單元整合教學(xué)時(shí)，非常有效的策略就是 “同中求異

23、”。教師要通過對(duì)整組課文的整體把握，找出單元教學(xué)最重心的教學(xué)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生比較多篇課文在指向于這一“重心點(diǎn)”的時(shí)候，分別運(yùn)用了何種不同的方式。也就是說，同中求異策略，主要價(jià)值在于讓學(xué)生感受到， 為了表現(xiàn)同一個(gè)主題， 可以有豐富多彩的表達(dá)形式；為了不同的寫作目的，更應(yīng)該有不同的表達(dá)形式。例如，在五年級(jí)上冊(cè)第三單元“說明文”的整合教學(xué)中，便可以引導(dǎo)學(xué)生通過比較鯨和松鼠兩篇課文，發(fā)現(xiàn)它們?cè)谡f明事物時(shí)所用的不同表達(dá)方式，從而加深對(duì)說明文的了解。3. 異中求同策略從容來看，教材中的每一篇課文都是不同的。在單元整合教學(xué)中， 教師要善于發(fā)現(xiàn)不同課文在某些方面的相同之處，通過分析比較， 讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這種 “所見

24、略同”“殊途同歸”，從而加深對(duì)于這種被不同作家所共同運(yùn)用的、在不同作品中共同呈現(xiàn)的方法和意識(shí)的理解。 正因?yàn)橐淮斡幸淮卧诓煌n文中出現(xiàn)了同樣的東西，于是，這種“同”便有了學(xué)習(xí)和運(yùn)用的價(jià)值。例如，六年級(jí)上冊(cè)第三單元“人物的美好心靈”的整合教學(xué)中，教師通過比較研讀整組教材， 發(fā)現(xiàn)多篇課文雖然都在寫人物的美好心靈，但是它們都沒有直接對(duì)主人公的品質(zhì)進(jìn)行概括，沒有直接抒發(fā)對(duì)主人公的贊美。然而，小學(xué)生在寫此類主題的習(xí)作時(shí)，總喜歡以“總分”或者“總分總”的形式來寫，總會(huì)在習(xí)作的開頭或結(jié)尾直抒胸臆， 甚至以為這便是寫人的習(xí)作中必不可少的方式。通過引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)本單元四篇課文這一相同的寫法，可以有效地幫助學(xué)生理解

25、這種 “不著一字，盡得風(fēng)流”的表達(dá)方式，提高他們習(xí)作的品位。4. 以讀代講策略單元整合教學(xué)， 最強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)感悟的整體性。 教師的講解， 雖是語文教學(xué)的必須，但教師的講解或多或少會(huì)牽制學(xué)生對(duì)語文學(xué)習(xí)材料的整體把握，要守護(hù)學(xué)習(xí)感悟的整體性， 最有效的方式便是讓學(xué)生在不被干擾、不被打斷的環(huán)境中， 擁有整塊時(shí)間的自主閱讀。當(dāng)然，以讀代講并不意味著所有的文章都用“讀”代替,而是要有針對(duì)性地進(jìn)行。 同時(shí)，以讀帶講， 還有一個(gè)重要的價(jià)值就是提高單元整合的學(xué)習(xí)效率。例如，六年級(jí)下冊(cè)“外國(guó)文學(xué)名著”單元的教學(xué)中，如果教師條分縷析地講解，是無法在較短的幾個(gè)課時(shí)中完成教學(xué)任務(wù)的，不如放手讓學(xué)生享受可以在課堂上“自己讀

26、小說”的快樂；再比如，每一個(gè)單元中，教師都可以確定一兩篇較為重點(diǎn)的課文，而其它課文則可以大膽運(yùn)用以讀代講的形式，讓學(xué)生自行閱讀。5. 習(xí)作驅(qū)動(dòng)策略本課題研究的一個(gè)重要著眼點(diǎn)便是“表達(dá)”，而習(xí)作是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí) “表達(dá)”的質(zhì)量高低的重要方式。 可以說，只要學(xué)生能悟到表達(dá)的方法，并能在習(xí)作中加以運(yùn)用，則基本可以確定他們的語文學(xué)習(xí)是有效的。為此，可以在單元整合教學(xué)中，以習(xí)作來驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)過程。例如，可以將習(xí)作任務(wù)前置，讓學(xué)生帶著“表達(dá)”的目的學(xué)習(xí)課文；可以講習(xí)作的任務(wù)分散，在單元整合教學(xué)的每一個(gè)板塊中都滲透“表達(dá)”的教學(xué)；甚至可以改變傳統(tǒng)的單元測(cè)驗(yàn)形式，在某些單元教學(xué)檢測(cè)中， 去除其他測(cè)試題型， 用“表達(dá)”來檢驗(yàn)學(xué)生整個(gè)單元的學(xué)習(xí)質(zhì)量。6. 大量閱讀策略如果把語文教學(xué)放在更廣闊的背景下來觀照，僅僅著眼于教材某幾篇課文的整合，依然是片面的甚至瑣碎的。語文學(xué)習(xí)效率不彰， 其重要原因就表現(xiàn)在教師過于關(guān)注“較小單位”閱讀材料的精細(xì)化設(shè)計(jì)，而忽略了粗放的大量閱讀。的因此，在本課題研究過程中，我們特別注意讓學(xué)生接觸更多的閱讀材料。例如，在六年級(jí)上冊(cè)第七單