教育心理學整理

1、教育心理學整理必背內(nèi)容教育心理學內(nèi)容整理第一章緒論教育心理學：是研究教學情境 中學生如何學習, 教師如何教的規(guī)律的科學。 教育心理學的對象要注意： 科學&科學規(guī)律， 學校教學情境中的教與學， 知識、技能、德、行為、情感態(tài)度， 教育心理學以學生學習過程為核心，研 究序列是學與教學習教育心理學的意義： 增加理解：學校教育過程&學生學習過程 是所有教師專業(yè)基礎 總結(jié)教育教學經(jīng)驗開始標志：1903年，美國桑代克教育心理學1913 年，美國桑代克把教育心理 學擴展為教育心理學大綱：分為人的本性、學習心理、個別差異和原因三個發(fā)展階段： 初創(chuàng)1903年-20世紀20年代 過渡20世紀30年代-20世紀50年

2、代 發(fā)展20世紀50年代-80年代第三階段美、蘇代表： 布魯姆：教育分類目標人類的特征與 學習& “掌握學習”理論 布魯納：教育過程&認知發(fā)現(xiàn)學習理論 加涅：學習分類的權威&學習的條件 奧蘇貝爾：提出有意義言語學習理論 安德森：教育心理學：教和學的科學； 堅持行為主義觀點?，F(xiàn)狀和趨勢20C80Y以來，現(xiàn)代西方教育心理學 發(fā)展的特點： 中心問題：學與教的問題 認知心理學的理論深入教學過程 重視課堂教學&因材施教 重視認識、情感和動作技能等的統(tǒng)一 &增 加情感、個性等非智力因素研究 人本主義心理學影響增加（羅杰斯、馬斯 洛）馬斯洛需要層次理論：由低到高：1、生存的需要；2、安全的需要；3、 愛與歸

3、屬的需要4、尊重的需要；5、自我實現(xiàn)的需要教育心理學的研究方法: 觀察法：學校教育過程中，直接觀察被試 者 _調(diào)杳法：學校教育過稈中,_間接了解被試 者 教育經(jīng)驗總結(jié)法：專家和教師從心理學角 度有目的整理學校教育過程中的經(jīng)驗， 提煉心理 學規(guī)律 自然實驗法（在教室等真實自然的環(huán)境） 實驗室實驗法（在實驗室） 臨床個案法：對教育過程中的個案（超 常、智能不足、情緒困擾、貧困兒童等）觀察， 測量與操縱。第二章現(xiàn)代心理學的教育觀I教育：廣義上，只有系統(tǒng)的影響人的心理發(fā)展的 一切方面狹義上，指學校教育：在課堂情境 中，通 過上課完成的教育學校教育對學生個體發(fā)展的影響： 影響學生的個體的社會化。（社會化

4、指人 從生物人轉(zhuǎn)化為社會人） 影響學生個體心理的發(fā)展?！皩W會學習” 就是“學會生存”。教學：引誘學習的一種活動系統(tǒng)或工作制度 課：（是教學的一個基本單位，）指在一定時間內(nèi), 教師和學生以及師生的相互作用達到教學目的 課的正式學生群體：根據(jù)上級文件正式規(guī)定成 立的學生組織Eg:班級、學生會、學習小組、團隊組織、輸出學生群體教師的角色： 教員（中心角色） 學生模仿的榜樣學者與學習者 權威人物 父母 課堂的管理者 團隊活動領導者 公關人員11辦事員12社會心理工作者和臨床心理學家教師期望效應（皮格馬利翁效應）易影響年齡較小的學生我國教師的心理特征： 熱愛學生，期望學合格教師的心理品J生健康成長意志堅

5、定，善 學習興趣濃厚教師應具備的能提咼其他 思維靈活，注意客觀分析 觀察敏銳，善于了解學生優(yōu)秀教師的品質(zhì)與技能： 教師在課堂上的教學行為 理解學生 與學生的有效交際 理解自己課堂師生交往的特點：建立良好師生關系的心理學原則: 正式的交往要把教師的需要理解為學生的需要，代際交往把教師的焦慮和不良情緒轉(zhuǎn)移給學生，不要“一對多”式交往學生的偏見防止對創(chuàng)造安全而溫暖的課堂氛圍 正常的師生關系要有分寸，應以公認的渠道限第三章 教育目標和教師發(fā)展的心理學分析教育發(fā)展的最終目標：以人為中心的發(fā)展 關于教育目標觀: 1、珍妮特沃斯的教育目標觀（“三重四面”三重目的：技能知識，綜合概念技能，個人技能 和態(tài)度四個

6、層面:自尊生活技能培訓學習怎樣學習具備特定的基本學術能力。體能和藝術能力以學生全面發(fā)展為中心的教育目標的三個基本 支柱：學會認知，學會做事，學會生存2、布魯姆的教育目標觀 鼓勵學生發(fā)現(xiàn)自己的價值和改進的可能性 培養(yǎng)學生運用“思想”解答問題的信心 培養(yǎng)學生的自我推進力，引導學生運用各 種題材 培養(yǎng)“經(jīng)濟的使用思想” 發(fā)展“理智上的忠誠”教師發(fā)展的方向：專業(yè)化&人性化教師專業(yè)職業(yè)化是基礎教育活動現(xiàn)代化的保證 和標志中小學教師的專業(yè)化：一是專業(yè)素養(yǎng)方面，學科 知識和因材施教等；二是綜合素養(yǎng)方面，“為人師表” 教師職業(yè)的人性化：愛護學生；全面關心學生的 學習，生活，智力，個性，健康；滿足學生的精 神需

7、要；為學生提供全面的甚至終極的關懷，提 供情感支持。教學目標又稱課程目標（針對教師而言），學習 目標又稱行為目標（針對學生而言）泰勒是行為目標（學習目標）之父，致力于測試 題設計的研究。教學目標的心理擇功能：功能：教學目標的選導向功能可能行激勵功能低耗性（人力物力）聚合功能豐富性就高性_啟動功;I價值性編寫教學目標的基本要求1962年 美國馬杰 在程序教學目標的編寫 中提到：“行為”“條件”“標準”三要素的基本 模式 教育目標的分類理論 一般將教學目的分為：認知的，情感的，心因動 作的。I心因動作的（齊布勒認知的教學目標分類（布魯姆）情感的教學目標 分類（柯拉斯沃）接受 知識整個身體的運動（如

8、跑步）理解協(xié)調(diào)細致的運動（如打字）反應應用 非語言交流（如啞居I）評價組織價值的性格化分析言語行為（如朗誦） 綜合（最高的境界） 評價第四章認知和社會發(fā)展與教育發(fā)展：隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗和內(nèi)部相互作用的結(jié)果而在個體的整個體系內(nèi)產(chǎn) 能構(gòu)造上的變化過程。 身體運動的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟 一致的梯度 生的機孔的方向相 頭-尾梯度：從控制頭部-控制腳部 近末梢梯度：從具體的中心部-末梢部嬰兒的發(fā)展順序具有恒常性發(fā)展的一般趨勢： 綜合的分化（發(fā)展最本質(zhì)的傾向表現(xiàn)為 分化與整合的過程） 平衡化（學生年齡越小，越易打破平衡； 反之越平衡） 概念化（概括性詞匯增加） 社會化（個體社會化） 個性化

9、制約兒童心理發(fā)展的因素: 遺傳與環(huán)境 成熟與學習 社會環(huán)境 學校教育（主導因素）具體表現(xiàn)為：學校教育對兒童心理實施積極 影響；對其心理影 響有選擇性；影響兒童心理發(fā)展的方向 和水平 主觀能動因素（學生個人主動性）兒童心理發(fā)展的年齡階段：乳兒期（0-1歲） 哺乳期學齡前期（3-6或7s）幼兒園時期嬰兒期（1-3s）嬰兒期學齡初期（6或7s-11或12s）小學時期學齡中期（11或12S-14或15s） 初中時期學齡晚期（14或15s-仃 或18s） 高中時期兒童發(fā)展的年齡特征：穩(wěn)定性（相對的），可變 性（絕對的）皮亞杰的認知發(fā)展理論基本原則：組織（促使過程系統(tǒng)化和組成連貫系 統(tǒng)的傾向）&適應（調(diào)節(jié)

10、環(huán)境的傾向） 四個核心概念 圖式（在原有熟悉的印象中加入新的印 象） 同化（外界新事物被自己所吸引） 順化（自己被動適應外界）平衡（舊的格局被打破而出現(xiàn)矛盾時的一 種個人的調(diào)節(jié)機制。為使自己處于舒服狀 態(tài)。）認知發(fā)展的分期皮亞杰布魯納感覺運動階段（0-2歲）映像性的思想準備階段（2-7s）動作性的思維階段（7-11s）象征性的抽象思維階段（11-15s）皮亞杰兒童認知發(fā)展論的教育意義： 心理及教育測驗專家能根據(jù)皮亞杰的研 究結(jié)果編制新的智力測驗 課程專家應根據(jù)皮亞杰的發(fā)現(xiàn)設計各級 學校的課程 教師可以依皮亞杰的理論配合教學與學 生的技能艾里克森的心理社會發(fā)展理論艾里克森關于人的發(fā)展理論，是以精

11、神分析的原 理為基礎的 艾里克森的人格發(fā)展理論的核心 原理是他所稱 的新生論原理心理社會性發(fā)展的8個階段 信任對不信任（0-1歲） 自主對羞愧、懷疑（2-3s ） 主動對內(nèi)疚（4-5s ） 勤奮對自卑（6-11s ） 同一性對角色混亂（12-18S） 親密、團結(jié)對孤立（成年初期） 創(chuàng)造性對自我決定（成年中期） 完善對煙霧、絕望（老年期）柯爾伯格的道德發(fā)展理論柯爾伯格深受皮亞杰兒童的道德判斷一書影 響道德發(fā)展的二個階段六個時期柯爾伯格的道德發(fā)展理論給予教師的啟示：（1） 前習俗階段：懲罰與服從的定向根 據(jù)各時期道德觀念發(fā)展的特征實施道德教育操作與關系傾向“以身作則”代替教條式說教（2） 習俗階段

12、：人際關系與補同的定向及 時充分地發(fā)展各個時期兒童的道德觀念權威和社會權力控制的定向(3) 后習俗階段：社會契約方法定向普遍的道德原則定向第五章學習的基本理論學習的地位：學習是心理學，特別是教育心理學 研究最多、最活躍的一個領域；學習理論是教育 心理學中最重要、最核心的理論。學習的定義：廣義上希爾加德等人：學習是指學習者在某一特定情境 中，由重復經(jīng)驗而引起的對于那個情景的行為的 變化。加涅：學習是人類傾向或才能的一種變化潘菽：學習是人及動物在生活中獲得個體的行為 經(jīng)驗的過程狹義上，特指人類的學習。是指在社會生活實踐 中，以語言為中介，自覺地。積極主動 地掌握社 會的和個體的經(jīng)驗的過程學習的共同

13、之處： 學習一定要有變化發(fā)生 學習導致的變化相對持久 學習導致的變化要與成熟與成長導致的.變化分開（學習導致的變化工成熟與成長導致 的變化） 學習導致的變化本身不具備價值意義，學 習工進步 學習是行為變化的過程，不指學習后表現(xiàn) 出的結(jié)果 學習過程或?qū)W習事件的構(gòu)成要素：學習者，刺激 情景，反應學生學習的特點學習的意義和作用間接學習為主， 直接學習為輔是有機體適應環(huán) 境的必要條件 組織計劃性 有效性 年齡差異性 面向未來特性促進心里的成熟 與發(fā)展學習的分類在中國美國布魯姆加涅的學習結(jié)果分類分類依據(jù)：學習的內(nèi) 容和結(jié)果分類依據(jù)： 教育目標（由8類轉(zhuǎn) 為5類）書上197頁 知識的學習 技能的學習 以思

14、維為主 的能力的學習 認知 領域 情意 領域 心因道德品質(zhì)和 行為習慣的學習 動作領域刺激-反應的聯(lián)結(jié)學習理論最初：美國桑代克“聯(lián)結(jié)試誤說”桑代克I三條基本規(guī)律：準備律，練習律，效果律應用律（熟能生巧）失用律經(jīng)典條件反射學 習理論操作條件反射學習理論社會學習理論俄國巴甫洛夫美國斯金納班杜拉幾對概念主要規(guī)律理論最突出的 特點消退不再強化，動作就 會減少，直至消失（eg:不在拿肉給 狗，它就慢慢地給與一個 操作強化刺 激該類反應發(fā) 生的概率會強調(diào)觀察式 學習或替代強 化學習（簡接的、模仿 別人的）不再流口水）增加恢復動作消失一段時 間，刺激物又出 現(xiàn)，條件反射自動 恢復（eg: 一段時 間不給狗吃

15、肉，它 已經(jīng)不流口水了， 但又過了一周，又 給它肉，它就恢復 以前流口水）類化見到類似的條件 刺激就做出條件 反射（eg:見到毛 類動物就害怕） 分化特定的條件刺激 才做出條件反射（eg:只有見到貓對有機體 有選擇的強 化，可是行為朝 著所需要的 方向發(fā)展強調(diào)符號強 化的作用（eg:贊美的語 言）這種帶毛的動物 才感到害怕，而見 到狗不會高級條件反射（在 已形成的條件反 射中增.加.一.個.條. 件刺激）eg:肉， 鈴鐺，狗流口水已 經(jīng)形成條件反射； 現(xiàn)在，我們再在鈴 鐺后加一張黑色 卡片，經(jīng)過強化， 狗也會流口水。這 就叫做高級條件 反射，而黑色卡片 的強化又叫做次 級強化 經(jīng)典條件反射的

16、現(xiàn)象望梅止渴畫餅充饑看到食物的廣告 圖片，就感到餓一朝被蛇咬，十 年怕井繩”綜合上述四天理論程序教學的基本原則 小步子邏輯序列 要求學生做出積極反應 及時反饋 學生自定步調(diào) 低的錯誤率認知結(jié)構(gòu)學習理論最早明確強調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的是格式塔心理學 派（頓悟說，實驗“大猩猩取香蕉”）布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學奧蘇貝爾的認知接受學習理論習理論 認為學習是一 有意義接受學習是學生個主動的認知過程 （該過程包括知識的 獲得、轉(zhuǎn)換&檢查） 對兒童心理 發(fā)展實質(zhì)的看法 從依賴刺激到減少對刺激依賴的過程，語言學習是兒童心理 發(fā)展的關鍵 重視學習過 程 強調(diào)形成學 習結(jié)構(gòu) 強調(diào)直覺思 維的重要性學習的主要形式有意義學習的條

17、件 學習材料具備邏 輯意義 學習者的認知結(jié) 構(gòu)中具備適當?shù)闹R基礎 學習者必須具備 有意義的心向有意義學習的分類 代表性學習（eg: 學習單詞是什么） 概括性學習（概 念） 命題學習（幾個概 念聯(lián)合意義） 強調(diào)內(nèi)部動 機的重要性 強調(diào)基礎學 科的早期學習 強調(diào)信息提 取 提倡發(fā)現(xiàn)學 習奧蘇貝爾提出的同化模式 下位學習（類屬學 習），由概括到分散 派生類屬學習（相 關性弱）相關類屬學習（相 關性強） 上位學習（總括學 習）由分散到概括 并列結(jié)合學習（兩 類事物相互獨立，互不包 含）掌握學習理論和指導學習理論布魯姆加涅教學目標分類學習結(jié)果分類理論理論認知的、情感 的、心因動作的8階段學習理論5階段

18、學習 理論掌握學習理論 信號學習（最低層次） 刺激反應聯(lián) 結(jié)學習 連鎖 言語聯(lián)想學 習 多重識別學習 概念學習 原則學習 問題解決學 習（最高層次） 智 慧技能（心智技能） 言 語信息 認 知策略 態(tài) 度 動 作技能 幾乎所 有學生都能掌 握90%的學習 材料，區(qū)別只在 于所花費的時 間長短 以“正態(tài) 分布”（兩頭少， 中間多）為基礎 的測驗會給學 生帶來不良影 響，提出在學習 過程中形成性 綜合評價取代 傳統(tǒng)測驗方法人本主義的學習理論心理學三大學派：精神分析學派，行為主義學 派，人本主義學派（第三種精神力量”） 馬斯洛需要層次理論：生存，安全，歸屬于愛， 尊重，自我實現(xiàn)人本主義的教學原則人本

19、主義的教學目標 更注重情感發(fā)展 而不是知識獲得 強調(diào)發(fā)展自我觀 念 強調(diào)交往 強調(diào)發(fā)展價值觀 增加學生的自我 意識和獨立性 幫助學生為自己 的學習負責 增加創(chuàng)造性 發(fā)展藝術的興趣 增強好奇心第六章 學習的遷移、保持和遺忘遷移一詞最早提出：桑代克認為遷移是指先前的 學習對后繼學習的影響。遷移的定義：一種學習對另一種學習的影響。學習遷移的表現(xiàn)：知識技能的相互影響，舉一反 三、觸類旁通、推廣類化。學習遷移的種類（）劃分標準：性質(zhì)正遷移（積極）負遷移（消極）（一）劃分標 準：前后方向順向遷移（先前學習 對后繼學習的影響）逆向遷移（反之）（二）劃分標 準：難度差異最早由加涅提 出垂直遷移水平遷移學習遷移

20、的理論解釋1）形式訓練說（基礎是官能心理學）2）共同要素論（桑代克1913年提出，反駁形式 訓練說，他認為一種學習之所以能促進另一種 學習，是因為兩種學習具有兩種完全相同的要 素）3）概括化理論（賈德，1908年提出，與共同要 素論對立，強調(diào)經(jīng)驗概括的重要性） 4）關系理論塔心理學家強調(diào)頓悟 情景中 的一切關系是獲得一般訓練的根本東西）影響學習遷移 學習遷移的促進應注意:的主要因素： 學習情 合理的安排課程與組織教材 原學習的熟練和理解程度 提高概括水平，強調(diào)理解 學 習 材 料 的 性 質(zhì) 課內(nèi)外練習配合，提供應用機會 學習活動的多樣性 提供學習方法的指導年齡特征 培養(yǎng)良好的心理準備狀態(tài)（即

21、預習） 智力水平學習的保持和遺忘理論一、傳統(tǒng)的遺忘和保持理論（德國艾賓浩斯以無 音節(jié)為材料，繪制了第一個保持曲線/遺忘曲線） 遺忘曲線揭示了遺忘先快后慢的規(guī)律遺忘產(chǎn)生的原因 生理原因（酒精、營養(yǎng)不良等） 記憶痕跡衰退 干擾（前攝抑制&到攝抑制）前攝抑制：前面所學內(nèi)容干擾后面所學倒攝抑制：后面所學內(nèi)容干擾前面所學克服遺忘的傳統(tǒng)策略 注意營養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)傷和心理障 礙 加強記憶信心，提供愉快的學習經(jīng)驗 提倡理解記憶，使用合理的記憶方法 復習（主要方法） 過度學習（熟能生巧） 記憶術（通過表象化，結(jié)構(gòu)化和組塊化的 方法）二、動機性遺忘理論 （弗洛伊德） 不愉快的經(jīng)歷藏進潛意識里導致的遺忘。編碼

22、：將短時記憶轉(zhuǎn)變?yōu)橐子诮邮芑蛞子诩庸さ?形式Eg：組塊：記憶過程中把小單位組合成較大單位 的信息加工過程（一大單位容量：5-9個小單位）認知結(jié)構(gòu)與遷移保持認知結(jié)構(gòu)即知識結(jié)構(gòu)。廣義上，指某一學習者的 觀念的全部內(nèi)容和組織狹義上，指某一學習者在某一特殊知識領域 的觀念的內(nèi)容和組織 奧蘇貝爾提出的影響遷移與保持的因素: 可利用性 原有固定觀念的穩(wěn)定性和清晰性 新舊觀念的可辨別性 組織者（先行組織者）：呈現(xiàn)正式學習材料前的 引導性材料 組織者的類型：陳述性組織者&比較性組織者第七章不同類型的學習理解：是指透過現(xiàn)象看本質(zhì)的一種思維活動理解的水平:字面理解理解的種類：如何提高理解的效果:對言語的理解 通過

23、直觀教學，提供豐對事物意義（最低水平）引導學生積極思維，提高概括水平解釋的理解對事物類屬利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特征批判性理解對因果關系通過言語明確揭示概念和原理的內(nèi)容對邏輯關系創(chuàng)造性理解使知識具體化，通過應用加深理解對事物內(nèi)部構(gòu)成、組織的理解（最高水平）是知識系統(tǒng)化，進一步理解教材變式：變換各種直觀材料的呈現(xiàn)形式 以突出事物 本質(zhì)。技能的形成技能：通過練習而自動化了的動作方式或智力活 動方式。技能的分類：初級水平的技能&高級水平的技能（熟練技巧/ 熟練技能），動作技能：（非連續(xù)性技能eg:射箭，按電鈕）/連續(xù)性機能eg：乒乓球、舞蹈、彈琴、操作機床、操縱工具的動作技能（eg:打字、駕車）

24、不操縱工具的動作技能（eg:練 拳、跳舞）智力技能（eg：閱讀、心算、實驗設計）影響技能形成 的因素：動作技能的 形成與培養(yǎng)：智力技能的形成和培養(yǎng)：起點行動作技能的智力活動的階為形成階段：段：學習技認知活動的定能的動機和定向階段向階段技能的初步（準備階段/最性質(zhì)掌握初階段）教師示完整物質(zhì)活動與物質(zhì)化活動階范和說明的狀況 與實踐 結(jié)合的程度 強化的 狀況動作階段動作協(xié)調(diào)和完善階段有聲的外 部言語階段無聲的外 部言語階段（以 聲音表象、動覺 表象為支柱）內(nèi)部言 語階段（智力技能形成 的標志/最后階 段智力技能的培 養(yǎng)：培養(yǎng)學生 認真思考的習慣 和獨立思考的能 力掌握解答各類課題的程序，形成一定的知

25、識結(jié)構(gòu)使智力技能的應用有廣 泛的機會，培養(yǎng) 學生技能遷移能 力練習過程的規(guī)律：書上290頁-294頁幾個圖1、練習曲線一般趨勢2、練習成績的逐步提咼（練習的進步先快后慢；練習的進步先慢后 快；練習的進步先后速度一致）高原現(xiàn)象：練習中期進步暫時停頓練習成績的起伏現(xiàn)象：成績時而上升，時而 下降；進步時而快，時而慢。解決問題能力和思維能力的培養(yǎng)解決問 題的4 個階段影響學 生解決 問題的學生解決 問題能力 的培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維 的培養(yǎng)因素whyhow發(fā)現(xiàn)學生培養(yǎng)學創(chuàng)造性思維：應用問題 分析問題 提出假設 檢驗假設已有的 知識經(jīng) 驗 能否 正確選 擇和組 合有關 原理原 則 言語 的指導 學生 解決問

26、 題能力 的個別 差異生主動解 決問題的 內(nèi)在動機 問題難 易適應學 生學習能 力 指導學 生理解問 題和分析 問題，創(chuàng)設 必要的問 題情境 提供充 裕的時間 和適當?shù)?自由新的方案或程序， 并創(chuàng)造了新的思 維產(chǎn)品的思維活 動其特征疋：新穎性 和獨創(chuàng)性發(fā)散性思維的特 征：變通性、獨創(chuàng) 性、流暢性How to培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維： 發(fā)展發(fā)散 性思維 訓練學生 解決問題的技巧 培養(yǎng)學生鼓勵學 生驗證答 案，提供解創(chuàng)造性的個性尊重學生 的思維結(jié)果，容許決問題的 機會不公結(jié)果的存在態(tài)度和行為方式的學習態(tài)度：是指人們對事物的愛憎、趨避的心理及行 為傾向人的態(tài)度是一個體系，包括信念、情感、行為傾 向態(tài)度形

27、成的途徑：后天學習改變態(tài)度的心理學方法：提供信息法&認知失調(diào) 法心理防御機制-態(tài)度和行為方式形成的一種解釋壓抑：把不好的情緒壓在心里投射：把自己的情感歸諸于別人（eg:學生覺得 老師處事不公，又不敢正面向老師提出，就在老 師課堂上無理取鬧）回歸：幼稚，行為倒退（eg :像小孩一樣撒潑耍 賴）移置：把一個人的感情轉(zhuǎn)移到另一人身上（eg： 上班被老板罵，因不干罵老板就回家罵孩子）認同：幻想（eg :阿Q精神）第八章影響學習的心理因素 5 點1、學習動機2、學習的 注意和感 知狀態(tài)3、學習中的疲勞 和焦慮學習動機（學 習積極性/自 覺能動性）：學生學習 中的注意 狀態(tài)是指：疲勞：分為生理的 疲勞和心

28、理的疲 勞是指激勵學生進行學習活動的心理學生的心 理活動對 學習對象疲勞和效率的關 系：反向關系。人 越疲勞，學習效率因素。的指向性 和集中狀 態(tài)越低學習動機是 學習行為的 激活和喚起注意的分 類： 無意注意 有意注意HOW預防疲勞？ / 預防疲勞的措施： 防止過重負擔，保 證充足睡眠和休r丿息建立符合衛(wèi)生要 求的作息制度培養(yǎng)學生的學習 動機和學習興趣積極參加體育鍛 煉，適當注意休息 和營養(yǎng)學習動機強 弱的標志是：在直觀教 學中使對焦慮：是指一個人 的動機性行為遇活動水平和 指向性 象從背景 中突出（注 意）遵守的到實際的或臆想 的挫折而產(chǎn)生的消極不安的情緒3條規(guī)律： 差異律、活 動律、組合

29、律1 n IZX / I JA H J 1 Fq 丿1=1 體驗。學習動機的 考察：學生的 注意狀態(tài)，情 緒狀態(tài)和意 志狀態(tài)觀察力的 品質(zhì)：目 的性、條 理性、敏 銳性、精 確性、細 微性焦慮對學習的影 響：對機械學習 或簡單學習有促 進作用同體驗 到的威脅的真實 程度成比例怯 場或考試的焦慮 是由考試的情境 造成的焦慮只是 一個情感變量，它 對學習產(chǎn)生什么 影響，取決于認知 變量學習效果：強 調(diào)結(jié)果學習動機：強調(diào)內(nèi)部原因HOW培養(yǎng)學 生的觀察 力？1、提出明 確而具體 的目的2、做好有 關知識的 充分準備3、有計劃 有系統(tǒng)地 訓練學生 的觀察技 能和方法4、啟發(fā)學 生觀察的 主動性5、讓學生

30、 多參加實 踐活動6、指導學 生做好觀 察記錄，并進行整理 和總結(jié)在一定意義 上說，學習動 機與學習效 果一致，動 機好效果越 好。幾種常見的 學習動機：興趣：指人們 力求認識某 種事物或參 與某種活動 的積極傾向成就動機的 來源：認知 需要，學生自我提高 的需要， 學習過程的 派生附屬需 要交往動機：指 人們愿意與 他人交往，建 立友誼關系 的動機學習動機的 培養(yǎng)和激發(fā)：加強學習 目的教育，發(fā) 揮目標激勵 作用引起 心理上的不 確定性，激發(fā)學生的求知 欲通過獲 得成功的機會和體驗，激 發(fā)學生的學 習動機培 養(yǎng)和激發(fā)學 生的學習興 趣利用學 習反饋和學 習評定利 用學校競賽 和和獎懲激 發(fā)學習

31、動機 與學生簽 訂學習協(xié)議4、學生的自我意識和社會心理因素5、學習者的個體差異自我意識：個人對自己生理和心理各方面 的認識和評價，是涉因材施教：就是承認 差別，在一對一的基 礎上對學生施行幫及自己的認識助，著眼于具體的學 生，著眼于學生個體樹立積極自我意識的因材施教的運用原教學原則則：樹立自信自重和自正常的對待尊的行為模范方式以成功的經(jīng)驗激勵正確的態(tài)度學生的自我意識積極的評價尊重學生的理智與主動的操作情感，防止不當?shù)陌H常用的因材施教的策略：提出明確與合理的要求，關心學生的成能力分班或分敗，期望應成為對學組生潛能的挑戰(zhàn)跳級尊重學生個人價留級值，培養(yǎng)合理的人際復式教學（不關系分年齡年級學習）程序

32、教學第九章學生的個別差異與教育小學階段男女間無顯著差異，中學以上男女間差 異顯著特殊兒童的心理特點與教育稟賦優(yōu)異兒童智能不足兒童學習困難兒童情緒困擾兒童稟賦優(yōu)異兒 里（天才、神 童、超常兒 童）：智商140智能不 足:顯著 低于平 均心智 功能與 缺陷型 的適應 性為學習困難 兒童：是 指在理解 或使用語、一、 ? 文萬面，顯示基本 心歷路程 的失常。情緒困擾兒 童：莫名其妙 的緊張或焦 慮造成的困 擾行為特征：過 分焦慮、孤 獨、行為古 板、不善交 往，有時可能 出現(xiàn)反社會行為教育策略：智力遲學習困難教學措施：鈍的四兒童的加特設速制個等級行為特教師計劃充臨界線：征:多動、生活實制70-84不

33、動、其空間會談法（水平充實輕度他癥候。增加練習55-69&垂直充實）中度教學措增加難度40-54施：特重度個別處理 殊班級制25-39為主，深度V不斷探索25中。認知風格：用來描述學生在加工信息 時習慣采用 的不同方式 認知類型: 場依存與場獨立（美國威特金）沖動性思維與反省型思維（卡根） 體性策略與系列性策略（英國帕斯克）內(nèi)傾與外傾（榮格） 異思維與求同思維（吉爾福特）第十章教學設計與課堂管理中的心理學原理心理氛圍：指群體在共同活動中表現(xiàn)出的群體占 優(yōu)勢的比較穩(wěn)定的情緒狀態(tài)。 課堂心理氛圍：是指在課堂某種占優(yōu)勢的態(tài)度與 情感的綜合表現(xiàn)。影響課堂心理氣氛的因素： 教師的教學 課堂的領導方式（權威式、放縱式、民主 式） 校風與班風 師生的人際關系（其中，教師是較為主動 的一方） 班級的規(guī)模 良好課堂管理的主要原則： 積極的指導為主，消極管理為輔 培養(yǎng)良好的行為為先，獎懲管理為后 師生共同制定可能達成的目標 采取民主