教育學(xué)統(tǒng)考背誦要點(diǎn)教育學(xué)原理

1、第一篇教育學(xué)原理第1章教育學(xué)概述本章基礎(chǔ)知識背誦要點(diǎn)：1.教育學(xué)的研究對象是教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律。2.教育學(xué)的研究任務(wù)是：揭示教育規(guī)律科學(xué)地解釋教育問題溝通教育理論和實(shí)踐。3.獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展，創(chuàng)立標(biāo)志是：對象方面，教育問題已經(jīng)成為一個專門的研究領(lǐng)域，1623年英國哲學(xué)家首次在科學(xué)分類中將教育學(xué)劃分出來，意味著教育問題已經(jīng)成為一個專門的研究領(lǐng)域；概念和術(shù)語方面；研究方法方面；結(jié)果方面，出現(xiàn)了系統(tǒng)的教育學(xué)著作，如夸美紐斯的大教學(xué)論（近代第一本教育學(xué)著作）、赫爾巴特的普通教育學(xué)（1806年出版，標(biāo)志教育學(xué)已經(jīng)成為一門獨(dú)立學(xué)科）組織方面，產(chǎn)生了專門的教育研究機(jī)構(gòu),1776年在哥

2、尼斯堡大學(xué)開始講授教育學(xué)，這是教育學(xué)列入大學(xué)課程的開端。4.20紀(jì)以來教育學(xué)的發(fā)展：出現(xiàn)了分化與綜合兩大趨勢；表現(xiàn)在教育學(xué)研究的問題領(lǐng)域日益擴(kuò)大教育學(xué)研究基礎(chǔ)和研究模式的多樣化教育學(xué)日益分化，形成了初步的教育學(xué)科體系教育學(xué)研究與教育實(shí)踐的關(guān)系日益密切教育學(xué)加強(qiáng)了自身反思，形成了教育學(xué)的元研究教育學(xué)的若干基本問題教育學(xué)的理論性與實(shí)踐性、本土化與國際化、科學(xué)性與價(jià)值性關(guān)系問題。5.實(shí)驗(yàn)教育學(xué)：代表人物德國的梅伊曼、拉伊等；基本觀點(diǎn)反對思辯教育學(xué)；提倡將實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究方法和成果應(yīng)用到教育研究；提出教育實(shí)驗(yàn)提出假設(shè)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和確證三個基本階段；主張用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較的方法探索兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)及其智

3、力發(fā)展水平，提出將實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作為教育改革的基本依據(jù)。6.文化教育學(xué)：代表人物德國的狄爾泰、斯普朗格和利特等；基本觀點(diǎn)人是一種文化的存在；教育的對象是人，因此教育是一種歷史文化過程；教育研究既不能采用思辯的方法也不能采用實(shí)驗(yàn)的方法，而只能采用精神/文化科學(xué)的方法即理解和解釋的方法；教育的目的就是通過文化培養(yǎng)完整人格；教育的主要方法是“喚醒”和“陶冶”。7.實(shí)用主義教育學(xué)：代表人物杜威、克伯屈等，基本觀點(diǎn)教育即生活；教育即經(jīng)驗(yàn)的改造；學(xué)校即社會；課堂組織應(yīng)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為中心；師生關(guān)系要以兒童為中心；教學(xué)過程要重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。8.馬克思主義教育學(xué):代表觀點(diǎn)教育是一種

4、社會歷史現(xiàn)象，在階級社會中有階級性；教育起源于生產(chǎn)勞動；教育的根本目的是要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合,不僅是發(fā)展生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法；教育受社會的制約，但有其獨(dú)立性并反作用于社會。9.批判教育學(xué):代表人物美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、法國的布厄迪爾；代表觀點(diǎn)資本主義學(xué)校教育是維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會的不公平、造成社會差別和對立的根源；學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會政治意識形態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與文化關(guān)系；教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿利益紛爭的；教育理論要采取批判的態(tài)度和方法。10.制度教育學(xué)：代表人物烏里等；基本觀點(diǎn)教育學(xué)研究要以教育制度作為優(yōu)先目標(biāo)；

5、教育制度造成教育實(shí)踐中的官僚主義、師生和行政人員疏離的主要原因；教育的目的是幫助完成預(yù)想的社會變遷，這就要求要做制度分析；教育制度的分析不僅要做顯性的分析，也要對隱形的教育制度作分析。第2章教育的產(chǎn)生與發(fā)展本章基礎(chǔ)知識背誦要點(diǎn)：1.“教育”定義的類型：美國教育學(xué)家謝弗勒探討了三種定義方式，即“描述性定義”“綱領(lǐng)性定義”和“規(guī)定性定義”，任何一種教育的定義都是這三種定義的結(jié)合。廣義的教育是凡是能增進(jìn)人們的知識和技能，影響人們的思想品德的所有活動；狹義的教育是指學(xué)校教育，指教育者根據(jù)一定的社會或階級的要求，有目的有計(jì)劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動；更

6、狹義的教育指思想教育活動。2.教育的內(nèi)涵和外延：從內(nèi)涵來說，無論何種教育的定義都承認(rèn)教育是一種培養(yǎng)人的活動；從外延來說，可以根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)來對教育進(jìn)行分類。3.教育活動的結(jié)構(gòu)教育者，是指能夠在一定社會背景下促使個體社會化和社會個體化活動的人；受教育者，是指教育活動中從事學(xué)習(xí)的人；不同人有著不同的學(xué)習(xí)目的；不同人有不同的學(xué)習(xí)背景或基礎(chǔ)；不同人在學(xué)習(xí)中遇到的問題和困難不同；不同人對于自身學(xué)習(xí)行為反思和管理意識與能力不同；教育影響，是形式（教育手段、教育方法、教育組織）形式和內(nèi)容（教育內(nèi)容、教育材料）的統(tǒng)一。4.教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)。教育作為社會的子系統(tǒng)，與其它社會系統(tǒng)的相互制約、相互影響，共同促進(jìn)社會的

7、發(fā)展。5.教育的功能：（1）個體發(fā)展功能與社會發(fā)展功能。前者是教育的本體功能（或固有功能），是指教育對人身心發(fā)展所起的作用；后者是教育的派生功能（或工具功能），是指教育通過培養(yǎng)人來影響社會的存在和發(fā)展；（2）正向功能與負(fù)向功能（莫頓提出）；（3）顯性功能與隱形功能（莫頓提出）。6我國關(guān)于教育本質(zhì)問題的主要觀點(diǎn)：教育是上層建筑；教育是生產(chǎn)力；教育具有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重屬性；教育是一種綜合性的社會實(shí)踐活動；教育是促進(jìn)個體社會化的過程；教育是培養(yǎng)人的社會活動。7生物起源說：沛西能和勒圖爾諾；有關(guān)教育起源正式提出的第一個的學(xué)說；該學(xué)說認(rèn)為：教育活動不僅存在于人類社會之中，而且存在于人類之外，甚至存

8、在于動物界；人類社會教育的產(chǎn)生是一個生物學(xué)的過程，生物的沖動是教育的主要動力，人類社會的教育是對動物界教育的繼承、改善和發(fā)展。教育的產(chǎn)生完全來自于動物的本能，是種族發(fā)展的本能需要。8.心理起源說：（孟祿）；教育心理起源說是在對教育生物起源說批判的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。該學(xué)說認(rèn)為原始教育的形式和方法主要是日常生活中兒童對成人生活的模仿，和生物起源說無本質(zhì)區(qū)別。9.勞動起源說：勞動起源說是在批判生物起源說和心理起源說的基礎(chǔ)上，在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導(dǎo)下形成的，它是對恩格斯“勞動創(chuàng)造了人本身”這一著名論斷的直接運(yùn)用。勞動起源說認(rèn)為：人類教育起源于勞動過程中所產(chǎn)生的需要；教育是人類特有的一種社會活動

9、；教育產(chǎn)生于勞動是以人類語言和意識的發(fā)展為條件的；教育從產(chǎn)生之日起其職能就是傳遞勞動過程中形成的社會生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)；教育范疇是歷史性與階級性的統(tǒng)一，而不是一個永恒不變的范疇，生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的形態(tài)以及二者之間的關(guān)系改變了，教育形態(tài)也必須發(fā)生改變。10.古代教育的特征：教育的階級性與等級性；教育與生產(chǎn)勞動相分離；教育目的一方面是培養(yǎng)統(tǒng)治階級需要的人才，另一方面是對被統(tǒng)治階級實(shí)施宗教、道德或政治教化，維護(hù)自己的統(tǒng)治；教育內(nèi)容以軍事知識、宗教知識與道德知識為主；教育方法體罰盛行，注重機(jī)械的練習(xí)和實(shí)踐訓(xùn)練，也重視個體的道德反省或宗教懺悔；師生關(guān)系是對立的、不平等的；教育組織形式是以個別教學(xué)和個體修行為

10、主。11.近代教育的特征：國家加強(qiáng)了對教育的重視和干預(yù)，公立教育崛起；初等教育的普遍實(shí)施；教育的世俗化；教育的法制化。12.現(xiàn)代教育的特征：教育和生活勞動發(fā)生密切聯(lián)系；教育的大眾化、民主化和普及化；班級授課成為主要的教育組織形式；科學(xué)的教學(xué)方法和現(xiàn)代化的教育手段的廣泛使用；教育形式多樣化，并且與社會發(fā)生密切聯(lián)系；教育的終身化和全民化。第3章教育與社會發(fā)展本章基礎(chǔ)知識背誦要點(diǎn)：1.教育獨(dú)立論：1922年，蔡元培在新教育上發(fā)表教育獨(dú)立議提出。2.教育萬能論（愛爾維修）。3.人力資本理論（舒爾茨）：人力資本是指凝聚在勞動者身上的的知識、技能以及其所表現(xiàn)出來的可以影響從事生產(chǎn)性工作的能力，；它是人的資

11、本形態(tài)；該理論重視教育的作用，認(rèn)為教育投資是人力資本的核心，是一種可以帶帶豐厚利潤的生產(chǎn)性投資。4.篩選假設(shè)理論（伯格、斯蒂格利茨）：認(rèn)為教育是一種表示個人能力的工具，揭示了內(nèi)含于人的未來的生產(chǎn)特征，表明了人的固有生產(chǎn)力，為雇主識別、選拔不同能力求職者提供依據(jù)，起到篩選作用，它是從分析勞動力市場上雇主選聘求職者的過程去說明教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值。5.勞動力市場理論：包括二元勞動力市場理論（皮里奧、多林格和戈登）和人力資本模式以及工作競爭模式等；二元勞動力市場理論認(rèn)為教育是決定勞動者在哪個勞動力市場工作的主要原因之一。6.生產(chǎn)力對教育的影響和制約：決定教育的發(fā)展規(guī)模和速度；決定教育的結(jié)構(gòu)和人才培養(yǎng)規(guī)格；

12、促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、方法和組織形式的變革和發(fā)展。7.政治經(jīng)濟(jì)制度對教育的影響和制約：決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；決定受教育權(quán)；政治體制決定著教育目的的性質(zhì)和思想道德教育的內(nèi)容。8.文化對教育的影響和制約：影響教育目的；對學(xué)校教育的影響主要體現(xiàn)在教育內(nèi)容上；對教育教學(xué)方法、教學(xué)組織形式和師生關(guān)系等也有一定的影響。9.科學(xué)技術(shù)對教育的影響和制約：影響教育者的教育觀念，提高其教育能力；影響受教育者；會滲透到教育影響中的各個環(huán)節(jié)中，對教育措施的更新和發(fā)展提供各種必需的思想要素和技術(shù)條件。10.人口對教育的影響和制約：人口數(shù)量決定著教育事業(yè)的規(guī)模、教育結(jié)構(gòu)和教育質(zhì)量；人口素質(zhì)影響著教育素質(zhì)；人口結(jié)構(gòu)（包括自然結(jié)構(gòu)和社會

13、結(jié)構(gòu)）對教育也有一定影響。11.教育的經(jīng)濟(jì)功能：教育是實(shí)現(xiàn)勞動力再生產(chǎn)的重要手段，是提高勞動者生產(chǎn)能力的重要手段，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和國民收入的增長，通過人文環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和人文精神的培育為經(jīng)濟(jì)活動提供道德和文化基礎(chǔ)。12.教育的政治功能：教育不僅能為社會政治經(jīng)濟(jì)制度培養(yǎng)所需要的人才還能促進(jìn)政治民主化進(jìn)程，體現(xiàn)在教育能夠傳播真理，啟迪人的民主意識；教育民主化是政治民主化的重要組成部分；民主的教育是政治民主化的加速器。13.教育的文化功能：教育的文化傳遞、保存功能教育的文化選擇、批判功能教育的文化交流、融合功能教育的文化更新、創(chuàng)造功能。14.教育的科技功能：教育是科學(xué)文化再生產(chǎn)的重要手段；教育是促進(jìn)科學(xué)

14、革命和發(fā)展的重要手段，而且能直接生產(chǎn)科學(xué)技術(shù)。15.教育的人口功能：教育能夠改變?nèi)说纳^，對于控制人口出生率具有明顯影響；受教育程度與人口遷移呈正相關(guān)。16.教育現(xiàn)代化是指基于教育傳統(tǒng)，積極地吸收國外優(yōu)秀的教育研究成果，適應(yīng)大工業(yè)生產(chǎn)和社會化生活的教育的現(xiàn)代化，現(xiàn)代化的核心是人的現(xiàn)代化，包括物質(zhì)層面的現(xiàn)代化、制度層面的現(xiàn)代化和觀念層面的現(xiàn)代化。17.全球化是指近代以來，以生產(chǎn)力的迅猛發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的快速增長為動力，人們不斷跨越空間障礙和制度、文化等社會障礙，在全球范圍內(nèi)不斷獲得物質(zhì)和信息的充分溝通，達(dá)成共識，在眾多方面制定共同綱領(lǐng)，采取共同行動的過程。其顯著特征是各國之間的合作和開放力度不斷

15、加大，之間的競爭也隨之激化；在全球化趨勢下我國教育應(yīng)采取的對策是:正確把握全球化和本土化的關(guān)系，鞏固交與發(fā)展的定位；辨識全球化帶來的機(jī)遇，有意識地抵御全球化的風(fēng)險(xiǎn)；拓展視野，增強(qiáng)全球意識和國際理解的教育；加強(qiáng)道德教育；人才培養(yǎng)模式的改革（創(chuàng)新人才的培養(yǎng)）。18.知識經(jīng)濟(jì)是以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)的簡稱；它直接依賴于知識的創(chuàng)造、傳播和應(yīng)用，是以現(xiàn)代化的科學(xué)技術(shù)為核心的建立在知識和信息的生產(chǎn)、加工、存儲和使用的基礎(chǔ)上的經(jīng)濟(jì)；其勞動主體是與時代相適應(yīng)的有知識的人；內(nèi)在動力是提升知識和技術(shù)領(lǐng)域的創(chuàng)造力，價(jià)值取向是崇尚能力本位的；教育是知識經(jīng)濟(jì)的重要組成部分；知識經(jīng)濟(jì)需要大量知識性勞動者，培養(yǎng)具有較高人文素質(zhì)

16、和科學(xué)素養(yǎng)的勞動者是知識經(jīng)濟(jì)對教育提出的基本要求。19.信息化社會是脫離工業(yè)化社會之后，信息起主要作用的社會；信息化社會改變了教育模式和學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)了教育科學(xué)的發(fā)展，使得教育管理便捷化。20.多元文化是指一個集體群體、社會共同體、區(qū)域聯(lián)合體中共存的且有一定聯(lián)系的諸種文化；其核心原則是所有文化都應(yīng)該得到尊重，承認(rèn)文化的多樣性和差異性并對其持有一種寬容的態(tài)度；多元文化對教育的影響體現(xiàn)在：促成了教育觀念和思維方式的改變，有利于確立平等、接納和寬容的態(tài)度和價(jià)值觀；促成了教育民主的發(fā)展，促進(jìn)了教育公平；促進(jìn)了教育模式的多元化；推動了教育的不斷變革。第4章教育與人的發(fā)展本章基礎(chǔ)知識背誦要點(diǎn)：1.人的身心

17、發(fā)展的主要特點(diǎn)：順序性、階段性、不平衡性、差異性。2.人的身心發(fā)展特點(diǎn)對教育的制約：順序性決定了教育活動必須循序漸進(jìn)地進(jìn)行；階段性決定了對不同年齡階段的兒童應(yīng)采取不同的內(nèi)容和方法；不平衡性決定教育活動要善于根據(jù)個體身心發(fā)展的最佳期（關(guān)鍵期）給予合適的教育；差異性決定了要因材施教。3.關(guān)于影響人的身心發(fā)展因素的主要觀點(diǎn)：單因素論與多因素論。單因素論有遺傳決定論、環(huán)境決定論和教育萬能論等；二因素論是指生物因素和社會因素；三因素論是凱洛夫在教育學(xué)中所持的觀點(diǎn)，包括遺傳、環(huán)境和教育三方面；四因素論是遺傳、環(huán)境、教育和主觀心理；五因素論則是在四因素論基礎(chǔ)上加上反饋因素；內(nèi)發(fā)論與外鑠論：持內(nèi)發(fā)論的多是性善

18、論者、遺傳決定論者和成熟論者，如盧梭和格賽爾（同卵雙生子爬梯試驗(yàn)）；持外鑠論的代表人物有華生、荀子和洛克等；內(nèi)因與外因交互作用論：關(guān)注兩者的相互作用與轉(zhuǎn)化以及各自在人的發(fā)展中的作用。4.遺傳素質(zhì)及其在人的身心發(fā)展中的作用：是個體發(fā)展的生物學(xué)前提，為人的發(fā)展提供了可能性；具有可塑性；其發(fā)展過程制約著年青一代的身心發(fā)展特點(diǎn)；其差異性對人的身心發(fā)展有一定的影響；遺傳決定論（或先天決定論、血統(tǒng)論）代表人物是英國人類學(xué)家高爾頓等；5.環(huán)境及其在人的身心發(fā)展中的作用：環(huán)境因素是指那些對人的發(fā)展產(chǎn)生影響的外部世界，包括自然世界和社會世界兩個相互聯(lián)系的部分；環(huán)境決定論代表人物是華生。6.個體個性化與個體社會化

19、：個體個性化是指個體在社會活動中形成獨(dú)特性、自主性和創(chuàng)造性的過程，教育對個體個性化的作用主要表現(xiàn)在促進(jìn)個體主體意識、個體特征的發(fā)展和個體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)三方面；個體社會化是指人接受社會文化的過程，即由自然人、生物人成為社會人的過程；教育對個體社會化的作用體現(xiàn)在促進(jìn)個體的觀念社會化、智力和能力的社會化及職業(yè)和身份的社會化三方面。7.學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的主導(dǎo)作用及有效發(fā)揮的條件：教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動，規(guī)定者人的發(fā)展方向，排除和控制一些不良因素的影響，給人較多的正面影響；學(xué)校教育給人的教育比較深刻、系統(tǒng)和全面；學(xué)校中有受過專門培訓(xùn)的負(fù)責(zé)教育工作的教師；學(xué)校教育法會主導(dǎo)作用的條件在于學(xué)生自身

20、的積極活動和學(xué)生家庭、社區(qū)和其他社會力量的支持。第5章教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)本章基礎(chǔ)知識背誦要點(diǎn)：1.教育目的：指整個教育要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，反映了教育在人才的培養(yǎng)規(guī)格努力方向和社會傾向性等方面的要求，即“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”。2.教育目的與教育方針的關(guān)系：聯(lián)系在于對教育社會性質(zhì)的規(guī)定上具有內(nèi)在的一致性，都含有“為誰培養(yǎng)人”的規(guī)定性，都是一定社會各級各類教育在性質(zhì)和方向上不可違背的根本指導(dǎo)原則；區(qū)別在于教育方針除包括“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”之外，還包括“怎樣培養(yǎng)人”和教育事業(yè)發(fā)展的基本原則；教育目的在對人培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格方面要求較為明確，教育方針在“辦什么樣的教育”“怎么樣辦教育”顯

21、得突出。3.個人本位論：代表人物為盧梭、裴斯特洛齊以及一些持自然主義和存在主義立場的思想和教育學(xué)者，重視教育的個人價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教育的目的是從個人出發(fā)，滿足個人需要。4.社會本位論，亦稱“國家本位論”，代表人物為柏拉圖、迪爾凱姆、凱興斯坦納、納托普、涂爾干、法西斯和軍國主義者等等；重視教育的社會價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教育的目的是從社會出發(fā)，滿足社會需要。5.內(nèi)在目的論和外在目的論：杜威提出，前者是教育本身的目的，后者是從外面強(qiáng)加給教育的目的。教育準(zhǔn)備生活說代表人物是斯賓塞，教育適應(yīng)生活說代表人物是杜威。6.馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說：包括人的勞動能力的全面發(fā)展；人的體力和智力的全面發(fā)展；人的個性的全面發(fā)展

22、；7.教育目的的確立的依據(jù)：社會依據(jù)：社會關(guān)系現(xiàn)實(shí)和發(fā)展的需要，及生產(chǎn)關(guān)系和政治的性質(zhì)；社會生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的需要，即生產(chǎn)力的發(fā)展水平；人的依據(jù)：即人的身心發(fā)展特點(diǎn)和需要；8.我國的教育目的1949年以來各個時期的教育目的：1949年：即民族的、科學(xué)的、大眾的文化教育。1957年：我們的教育方針應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。1981年關(guān)于建國以來黨的若干歷史問題的決議：堅(jiān)持德智體全面發(fā)展、又紅又專、知識分子與工人農(nóng)民相結(jié)合、腦力勞動與體力勞動相結(jié)合的教育方針。1982年憲法：國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展。198

23、3年景山題詞：教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來。1993年中國教育改革和發(fā)展綱要：各級各類學(xué)校要貫徹“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須為生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”的方針。1995年教育法其中第五條：教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德智體等方面全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。1999年中共中央關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定：實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的，德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者

24、和接班人。9.我國教育目的的精神實(shí)質(zhì)我們要培養(yǎng)的是社會主義建設(shè)者與接班人，堅(jiān)持政治思想素質(zhì)、道德品質(zhì)與文化素養(yǎng)的統(tǒng)一，這是反映教育事業(yè)價(jià)值取向的具有核心意義的部分。教育目的要求培養(yǎng)在道德、才智、體質(zhì)等方面發(fā)展，要求在腦力與體力兩方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，這是對教育對象身上要形成的各種素質(zhì)及其結(jié)構(gòu)的規(guī)定；培養(yǎng)受教育者的獨(dú)立個性和創(chuàng)造精神日益受到重視，這是教育目的與時俱進(jìn)，體現(xiàn)時代精神的部分；教育必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，規(guī)定了實(shí)施教育目的的根本途徑。10.全面發(fā)展教育的組成部分：德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育。智育是授予學(xué)生系統(tǒng)的科學(xué)文化知識、技能，發(fā)展他們的智力和與學(xué)習(xí)有關(guān)的非認(rèn)知因素的教育；美育是培

25、養(yǎng)學(xué)生健康的審美觀，發(fā)展他們鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)他們的高尚情操和文明素養(yǎng)的教育；勞動技術(shù)教育是引導(dǎo)學(xué)生掌握現(xiàn)代信息技術(shù)和現(xiàn)代生產(chǎn)的知識和技能，形成勞動觀點(diǎn)和習(xí)慣，具有初步創(chuàng)業(yè)精神和人生規(guī)劃能力的教育。11.全面發(fā)展教育各組成部分之間的關(guān)系：既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系，而且在活動中相互滲透，各育之間不可分割，各育之間不能相互替代。12.培養(yǎng)目標(biāo)的概念：是各級各類學(xué)校對受教育者身心發(fā)展的具體標(biāo)準(zhǔn)和要求。13.培養(yǎng)目標(biāo)與教育目的的關(guān)系：特殊和一般的關(guān)系；教育目的包含著四個層次最高教育目的(國家的或思想家理想中的)培養(yǎng)目標(biāo)課程目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)14.我國中小學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)：（1）九年義務(wù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是“使兒童

26、,少年在品德,智力,體質(zhì)等方面全面發(fā)展,為提高全民族的素質(zhì),培養(yǎng)有理想,有道德,有文化,有紀(jì)律的社會主義建設(shè)人才奠定基礎(chǔ)”；（2）普通高中教育的培養(yǎng)目標(biāo)是“新課程的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)時代要求。要使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；具有社會責(zé)任感、努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法；具有強(qiáng)健的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一

27、代新人”。第6章教育制度本章基礎(chǔ)知識背誦要點(diǎn)：1.教育制度：教育制度是一個國家各級各類教育機(jī)構(gòu)與組織的體系及其管理規(guī)則，其核心部分是學(xué)校教育制度。2.學(xué)校教育制度：學(xué)校教育制度簡稱學(xué)制，是指一個國家各級各類學(xué)校的系統(tǒng)及其管理規(guī)則，它規(guī)定著各級各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年限以及它們之間的關(guān)系。3.學(xué)制確立的依據(jù):（1）社會依據(jù)經(jīng)濟(jì)因素文化因素人口因素教育制度傳統(tǒng)以及對國外教育制度積極的學(xué)習(xí)和借鑒等；（2）人的因素,即青少年身心發(fā)展規(guī)律。4.各級學(xué)校系統(tǒng)：學(xué)前教育機(jī)構(gòu)初等教育機(jī)構(gòu)中等教育機(jī)構(gòu)高等教育機(jī)構(gòu)。5.各類學(xué)校系統(tǒng)：普通教育系統(tǒng)、職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)、師范教育系統(tǒng)和成人教育系統(tǒng)。6.1

28、951年關(guān)于改革學(xué)制的決定：繼承了我國單軌學(xué)制的傳統(tǒng)，使各級各類學(xué)校互相銜接，保證了勞動人民子女受教育的權(quán)利；職業(yè)教育學(xué)校在學(xué)制中占有重要的地位，體現(xiàn)了重視培養(yǎng)各種建設(shè)人才和為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)的方針；把工農(nóng)干部的速成教育和工農(nóng)群眾的業(yè)余教育納入學(xué)制系統(tǒng)，貫徹了面向工農(nóng)開門的方向，突破了傳統(tǒng)的學(xué)校定義并使學(xué)校的功能有了較大的擴(kuò)展；加強(qiáng)了普通教育、職業(yè)教育和成人教育三類學(xué)校的聯(lián)系和結(jié)構(gòu)的完整性。7.1958年的學(xué)制：“兩條腿走路”。8.1985年中共中央關(guān)于教育體制改革的決定：提出“加強(qiáng)基礎(chǔ)教育，有步驟地實(shí)施九年義務(wù)教育”，對學(xué)校實(shí)行分級管理（基礎(chǔ)教育權(quán)歸地方）。9.1993年中國教育改革和發(fā)展綱要：

29、“兩基”（基本普及九年義務(wù)教育，基本掃除青壯年文盲）;“兩全”、“兩重”的提出（即20世紀(jì)末教育發(fā)展的總目標(biāo)）；建立以政府為主社會各界共同辦學(xué)的體制；改革高校的招生和畢業(yè)生分配制度。10.1999年中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定：明確“兩基”是教育工作的重中之重。11.2001年國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定：提出進(jìn)一步完善農(nóng)村義務(wù)教育管理體制。12.現(xiàn)代教育制度改革：義務(wù)教育年限的延長：義務(wù)教育是國家統(tǒng)一實(shí)施的所有適齡兒童、少年必須接受的接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業(yè)，具有強(qiáng)制性、免費(fèi)性、普及性和基礎(chǔ)性等特征；普通教育與職業(yè)教育的綜合化；高等教育的大眾化

30、；終身教育體系的建構(gòu)。第7章課程本章基礎(chǔ)知識背誦要點(diǎn)：1.課程的定義：課程即教學(xué)科目；課程即教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；課程即文化再生產(chǎn)（鮑爾斯、金蒂斯）；課程即社會改造的過程（弗雷爾）；美國學(xué)者古德萊德講課程分為理想的、正式的、領(lǐng)悟的、實(shí)行的和經(jīng)驗(yàn)的五類課程。2.課程與教學(xué)的關(guān)系：大教學(xué)小課程論，其代表是蘇聯(lián)和我國教育者；大課程小教學(xué)論，在北美比較普遍；事實(shí)上兩者大同小異，課程和教學(xué)是目的和手段的關(guān)系；課程與教學(xué)既有關(guān)聯(lián)，又是各不相同的兩個研究領(lǐng)域；課程強(qiáng)調(diào)每個學(xué)生及其學(xué)習(xí)的范圍，教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生引導(dǎo)的行為，在一定程度上還可以看作是內(nèi)容和形式的關(guān)系。3.知識中心主義課程論，又稱為學(xué)科中心課程論以斯賓塞、赫爾

31、巴特和布魯納為代表，主張學(xué)校教育應(yīng)以學(xué)科分類為基礎(chǔ)，以學(xué)科知識為中心，以掌握學(xué)科的基本知識、基本規(guī)律和相應(yīng)的技能為目標(biāo)；代表理論是要素主義（巴格萊）和永恒主義（赫欽斯）。4.社會中心課程理論，又可以稱作社會改造主義課程論：以布拉梅爾德為代表，認(rèn)為應(yīng)該把課程的重點(diǎn)放在當(dāng)代社會的問題、社會的主要功能、學(xué)生關(guān)心的社會現(xiàn)象，以及社會改造和社會活動計(jì)劃上；其核心觀點(diǎn)在于課程不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化；其特點(diǎn)一是主張學(xué)生盡可能多地參與到社會中去，二是以廣泛的社會問題為中心。5.學(xué)習(xí)者中心課程理論，主要包括經(jīng)驗(yàn)主義課程論（杜威）和存在主義課程論（奈勒）。6.學(xué)科課程，就是

32、根據(jù)教育目標(biāo)和受教育者的發(fā)展水平，分別從各門科學(xué)中選擇部分的內(nèi)容，按照學(xué)科的邏輯來制定課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫教科書，安排教學(xué)順序和課時數(shù)，分科進(jìn)行教學(xué)的課程；其特點(diǎn)在于：分科設(shè)置；按照學(xué)科知識的邏輯結(jié)構(gòu)來安排內(nèi)容進(jìn)度；強(qiáng)調(diào)教師的系統(tǒng)講授；其優(yōu)點(diǎn)在于：知識的邏輯性和系統(tǒng)性；知識的完整性；便于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用；缺點(diǎn)在于忽視了兒童的興趣，壓抑了兒童的主動性。7.活動課程，就是從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以各種不同形式的一系列活動組成的課程；其基本特點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主動性；強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生自己的實(shí)踐活動獲得直接經(jīng)驗(yàn)；強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練學(xué)生的綜合能力及個性的養(yǎng)成；其缺點(diǎn)在于學(xué)生的知識獲得不系統(tǒng)，基本技能

33、訓(xùn)練比較缺乏。8.綜合課程與分科課程：分科課程即學(xué)科課程；綜合課程又稱為廣域課程、融合課程，是與分科課程相對應(yīng)的一類課程，它打破傳統(tǒng)的從一門科學(xué)中特定內(nèi)容構(gòu)成課程的做法，根據(jù)一定的目的，從相鄰相近的幾門科學(xué)中選取內(nèi)容并將這些內(nèi)容相互融合構(gòu)成課程；堅(jiān)持知識統(tǒng)一的觀點(diǎn)，通過綜合課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以把某一學(xué)科的知識運(yùn)用到其他學(xué)科，不同學(xué)科的相關(guān)知識就可以互相強(qiáng)化，學(xué)習(xí)效果就會得到加強(qiáng)，學(xué)生更能充分地理解和把握各門學(xué)科的要領(lǐng)、原理和方法之間的異同，在一定程度上可以體會人類知識的綜合性，并在學(xué)習(xí)種形成正遷移，促進(jìn)其他知識技能的學(xué)習(xí)；而且綜合課程比較容易切近生活。9.必修課程與選修課程：必須課程是根據(jù)學(xué)生

34、發(fā)展和社會發(fā)展的需要編定的每一個學(xué)生都必須學(xué)習(xí)的課程；選修課程是根據(jù)學(xué)生的興趣、特長和愛好而開設(shè)的可供學(xué)生自由選擇的課程。10.泰勒原理：泰勒提出的四大課程基本問題，即學(xué)校應(yīng)努力達(dá)成什么目標(biāo)提供哪些的教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)？如何有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？如何確定這些教育目標(biāo)是否達(dá)到？可以將泰勒的課程編制過程簡化為：確定課程目標(biāo)選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)評價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果；對教育目標(biāo)的選擇必須考慮到學(xué)科的邏輯、社會的要求和學(xué)生的心理發(fā)展邏輯三方面。11.課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)與教材：課程計(jì)劃，是國家教育主管部門制定的，有關(guān)學(xué)校教育教學(xué)工作的指導(dǎo)性文件，體現(xiàn)了國家對學(xué)校的統(tǒng)一要求，是組織學(xué)校活動的基本綱領(lǐng)和主

35、要依據(jù)；包括教學(xué)科目設(shè)置、學(xué)科開設(shè)的順序、課時分配、學(xué)年編制和學(xué)周安排等；課程標(biāo)準(zhǔn)，是課程計(jì)劃中每門學(xué)科以綱要的形式編定的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件，它規(guī)定了學(xué)科的教學(xué)目的與任務(wù)，知識的范圍、深度和結(jié)構(gòu)，教學(xué)進(jìn)度以及有關(guān)教學(xué)法的基本要求；教科書，是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化。12.課程目標(biāo)：是課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖，規(guī)定了學(xué)生在通過課程學(xué)習(xí)以后，在德智體等方面期望達(dá)到的程度；它是確定教學(xué)方法和教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)，是指導(dǎo)整個課程編制過程最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則。13.課程目標(biāo)的來源：學(xué)生的心理發(fā)展邏輯、學(xué)科的邏輯、教育目的和各級各類學(xué)校具體的培養(yǎng)目標(biāo)以及社會的需要四方面。14.課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的

36、關(guān)系：培養(yǎng)目標(biāo)課程目標(biāo)培養(yǎng)目標(biāo)；培養(yǎng)目標(biāo)是對各級各類學(xué)校的具體培養(yǎng)要求。它是根據(jù)國家的教育目的和自己學(xué)校的性質(zhì)及任務(wù)，對培養(yǎng)對象提出的特定要求。而為了使課程編制工作切實(shí)有效，我們還必須使培養(yǎng)目標(biāo)具體化，即要確定課程目標(biāo)，而課程目標(biāo)是指導(dǎo)整個課程編制過程的最為關(guān)鍵的因素，而教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)的進(jìn)一步具體化，是指導(dǎo)、實(shí)施和評價(jià)教學(xué)的基本依據(jù)。15.布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)：1956年，美國著名的教育心理學(xué)家布盧姆立足于教育目標(biāo)的完整性，制定了教育目標(biāo)分類系統(tǒng)。他提出把教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三個目標(biāo)領(lǐng)域，并按照由低到高、由簡到繁的順序把每個目標(biāo)領(lǐng)域再細(xì)分為多個層次和水平認(rèn)知領(lǐng)域（知識、領(lǐng)會、應(yīng)

37、用、分析、綜合、評價(jià)）情感領(lǐng)域（接受、反應(yīng)、價(jià)值化、組織、價(jià)值或價(jià)值體系的性格化）技能領(lǐng)域（知覺、定向、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械動作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)新）。16.課程的范圍與結(jié)構(gòu)：課程結(jié)構(gòu)可分為課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書；課程的范圍可分為國家課程、地方課程與校本課程必修課程、選修課程和課外活動分科課程、綜合課程和綜合實(shí)踐課程。17.課程實(shí)施：是指把課程計(jì)劃付諸實(shí)施的過程，它是達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑；課程實(shí)施的取向指對課程實(shí)施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的課程價(jià)值觀。18.課程實(shí)施的取向富蘭、辛德的實(shí)施取向分類包括忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向三方面；侯斯的的實(shí)施取向分

38、類包括技術(shù)觀、政治觀和文化觀三方面。19.影響課程實(shí)施的因素：課程變革的特征（如評價(jià)體系的改革）學(xué)校的特征（校長的角色、教師與教師之間的關(guān)系、教師的特征與價(jià)值取向）政府機(jī)構(gòu)的力量和社區(qū)的支持。20.課程評價(jià)：一般認(rèn)為課程評價(jià)既包括學(xué)生的學(xué)業(yè)評價(jià)，又包括課程本身的評價(jià)。21.課程評價(jià)的模式（1）泰勒評價(jià)模式由“八年研究”演變而來，認(rèn)為評價(jià)活動應(yīng)包含這樣幾個階段：確定課程的各主要目標(biāo)或總目標(biāo)對目標(biāo)的分類用行為屬于描述目標(biāo)發(fā)現(xiàn)能顯示目標(biāo)是否達(dá)到的情境制訂或選擇評價(jià)技術(shù)收集學(xué)生表現(xiàn)的數(shù)據(jù)資料對數(shù)據(jù)資料與行為的陳述的目標(biāo)進(jìn)行比較，確定諸目標(biāo)是否達(dá)到。即：第一，確定教育計(jì)劃的目標(biāo)，目標(biāo)的建立和表述是整個評

39、價(jià)過程的基礎(chǔ)；第二，根據(jù)行為和內(nèi)容來界說每一個目標(biāo)；第三，確定使用目標(biāo)的情境；第四，設(shè)計(jì)呈現(xiàn)情境的方式；泰勒強(qiáng)調(diào)情境對于所要評價(jià)的行為應(yīng)當(dāng)是“誘發(fā)”而不是“要求”，即行為表現(xiàn)要真實(shí)自然。第五，設(shè)計(jì)獲取記錄的方式，泰勒注重記錄行為方式的多樣，書面測驗(yàn)中學(xué)生的答案、作文、演講、藝術(shù)作品等都是可以保存并且仔細(xì)評估的記錄。第六，確定評估時使用的計(jì)分單位；第七，設(shè)計(jì)獲取代表性的樣本的手段，在此，泰勒主要強(qiáng)調(diào)要為評價(jià)建立真實(shí)可靠的樣本。在該模式中，評價(jià)的操作性和針對性很強(qiáng)。評價(jià)的過程實(shí)質(zhì)上是測定教育目標(biāo)在課程與教學(xué)方案中達(dá)成多少的過程，教育目標(biāo)本質(zhì)上等于是人類行為的改變。作為這一模式基礎(chǔ)的行為目標(biāo)本身以及

40、對于預(yù)期的行為目標(biāo)本身以及對于預(yù)期的行為目標(biāo)以外因素的忽視，導(dǎo)致了許多對這一模式的批評。（2）差異評價(jià)模式由普洛沃斯提出。他認(rèn)為學(xué)校在課程實(shí)踐中，往往不是完全執(zhí)行課程計(jì)劃，而是會有所偏離。因此，如果只就各種不同的課程計(jì)劃本身進(jìn)行比較和評價(jià)是沒有意義的。目的在于將設(shè)計(jì)的課程標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)際的課程表現(xiàn)加以比較，找出彼此之間的差距，找出造成差距的原因，作為改進(jìn)課程的依據(jù)，并且決定是繼續(xù)課程計(jì)劃，還是重復(fù)或終止課程計(jì)劃。這種模式把評價(jià)與系統(tǒng)管理理論結(jié)合在一起，由四個成分和五個評價(jià)階段組成。四個成分為：決定方案標(biāo)準(zhǔn)決定方案表現(xiàn)比較表現(xiàn)與標(biāo)準(zhǔn)確定表現(xiàn)與標(biāo)準(zhǔn)之間是否存在差異；五個階段：設(shè)計(jì)實(shí)施過程產(chǎn)品比較；評價(jià)者

41、的工作是向決策者報(bào)告，確定問題和建議可能的矯正行為，差異存在時，決策者是差異評價(jià)模式的關(guān)鍵人物。（3）CIPP模式即背景輸入過程產(chǎn)品模式CIPP評價(jià)模式包括背景評價(jià)、輸入評價(jià)、過程評價(jià)、結(jié)果評價(jià)，這一模式是由斯塔佛爾比姆等學(xué)者提出的。他們認(rèn)為，課程評價(jià)不僅是對課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的狀況作出判斷，而且應(yīng)當(dāng)為課程的改革服務(wù)，涉及課程改革的決策可以分為以下四類：設(shè)計(jì)決策：涉及終止、改變或維持某種課程；結(jié)構(gòu)性決策：涉及改變課程的各種活動。實(shí)施決策；循環(huán)決策，了解改革的效果后，決定是否納入課程，后者再次實(shí)驗(yàn)。背景評價(jià)指研究方案在其中運(yùn)作的環(huán)境。目的是為目標(biāo)的覺得提供理論基礎(chǔ)。輸入評價(jià)旨在為決定如何利用資源滿足方

42、案目標(biāo)提供信息。輸入評價(jià)應(yīng)當(dāng)回答以下問題：考慮過哪些課程計(jì)劃？為什么選擇這個計(jì)劃而不是其它計(jì)劃？這個計(jì)劃的合理性程度如何？有多大的成功把握？等。過程評價(jià)涉及控制和管理計(jì)劃或方案的課程實(shí)施決定。過程評價(jià)主要有三個目標(biāo)，即為決策者提供反饋信息、預(yù)測課程在實(shí)施過程中可能出項(xiàng)的缺點(diǎn)并為修訂或詳細(xì)解說計(jì)劃提供者指引以及記錄課程的實(shí)施過程，包括實(shí)施涉及的成本，參與者和觀察者如何判定實(shí)施的質(zhì)量等。產(chǎn)品評價(jià)提供給評價(jià)者信息，使他們能夠決定是繼續(xù)、終止還是修訂新課程。它使他們可以把這個階段的行動與總變化過程的其他階段聯(lián)系起來。這種評價(jià)是對教育過程進(jìn)行全面的評價(jià)，因而可以用一種比較客觀的眼光來看待評價(jià)對象，盡可能

43、全面描述和分析研究對象的特征，為教育決策者提供信息。（4）應(yīng)答評價(jià)模式這種模式更關(guān)注的是評價(jià)課程或方案活動和過程而不是內(nèi)容或結(jié)果，更依賴于非正式的和自然的溝通而不是正式的和標(biāo)準(zhǔn)的溝通。其優(yōu)點(diǎn)是對當(dāng)事人的感受和敏感，它確認(rèn)當(dāng)事人關(guān)注的事項(xiàng)并反應(yīng)其價(jià)值觀，讓當(dāng)事人確切參與整個評價(jià)過程，調(diào)整報(bào)告的形式迎合當(dāng)事人的需求。缺點(diǎn)是容易被當(dāng)事人操縱。（5）目的游離評價(jià)模式斯克里文在1967年提出了目標(biāo)游離評價(jià)模式，他認(rèn)為，目標(biāo)評價(jià)模式只考慮到原定目標(biāo)的預(yù)期效應(yīng)，忽視了非預(yù)期效應(yīng)，而評價(jià)應(yīng)當(dāng)注重的恰恰是課程的實(shí)際效應(yīng)而不僅僅是預(yù)期效應(yīng)。目標(biāo)游離評價(jià)模式的評價(jià)重點(diǎn)從課程的預(yù)期效果轉(zhuǎn)向了課程的實(shí)際效果，強(qiáng)調(diào)評價(jià)者

44、不應(yīng)當(dāng)受到預(yù)期課程目標(biāo)的影響，而應(yīng)當(dāng)注意收集有關(guān)課程實(shí)際結(jié)果的各種信息。斯克里文對目標(biāo)評價(jià)模式的批評是中肯的，但是完全游離于既定目標(biāo)之外，評價(jià)將是不可想象的，其價(jià)值也將是沒有保證的。比較能夠令人接受的是將目標(biāo)游離評價(jià)模式作為目標(biāo)模式的補(bǔ)充和發(fā)展。（6）外觀評價(jià)模式斯塔克于1967年提出了外觀評價(jià)模式。該模式也是在對目標(biāo)模式的批評的基礎(chǔ)上提出來的，斯塔克認(rèn)為，目標(biāo)評價(jià)模式忽視了教育的前提條件和相互作用，以及這些因素對教育的影響。在外觀評價(jià)模式中，包括了三個重要的因素：前提條件；相互作用；結(jié)果。評價(jià)是以這三個因素為基礎(chǔ)建立起來的。這種模式注重課程實(shí)施過程的動態(tài)方面，并且將與課程有關(guān)的各種信息納入評

45、價(jià)之中，這些都有它的獨(dú)特優(yōu)勢。但在觀察、描述和判斷中和容易帶有主觀性，因此影響評價(jià)結(jié)果的可靠和可信。22.課程評價(jià)的功能：課程評價(jià)的功能有導(dǎo)向、激勵、診斷、調(diào)節(jié)四方面。23.課程評價(jià)的主要范圍：診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)（布盧姆提出）。診斷性評價(jià)是在課程編制或課程實(shí)施之前進(jìn)行的評價(jià)，目的是考察課程開發(fā)和實(shí)施的準(zhǔn)備狀況，從而使課程計(jì)劃及實(shí)施具有針對性和可行性；形成性評價(jià)也稱“過程評價(jià)”，是在課程編制或課程實(shí)施尚處于發(fā)展和完善階段時所進(jìn)行的評價(jià)，其主要目的在于改進(jìn)課程與教學(xué)的效果，在于搜集課程編制或?qū)嵤┻^程中存在的優(yōu)缺點(diǎn)的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)；總結(jié)性評價(jià)也稱“結(jié)果評價(jià)”，是在課

46、程編制和課程實(shí)施完成之后所進(jìn)行的評價(jià)，它與形成性評價(jià)相對應(yīng)，主要目的在于搜集資料和信息，整體判斷，從而決定推廣或修訂完善課程計(jì)劃；內(nèi)部評價(jià)與外部評價(jià)。主要是根據(jù)評價(jià)的主體來劃分的，內(nèi)部評價(jià)也稱內(nèi)部人員評價(jià)，外部評價(jià)也稱外部人員評價(jià)；目標(biāo)本位評價(jià)與目標(biāo)游離評價(jià)。目標(biāo)本位評價(jià)是以課程或教學(xué)計(jì)劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評價(jià)；目標(biāo)游離評價(jià)要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程計(jì)劃或活動的全部實(shí)際結(jié)果為評價(jià)對象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果；決策性評價(jià)、研究性評價(jià)、工作性評價(jià)。24.政治因素與課程變革：較之科技、文化變革更直接：制約著課程改革目標(biāo)；制約著課程改革的內(nèi)容選擇；制約著課程改革的編制過程。25.經(jīng)濟(jì)因素與課

47、程變革：經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域勞動力素質(zhì)提高的要求制約課程目標(biāo)；經(jīng)濟(jì)的地區(qū)性差異制約者課程變革；市場經(jīng)濟(jì)對課程變革的影響體現(xiàn)在課程價(jià)值取向的變化、課程目標(biāo)綜合性、課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化等方面。26.文化因素與課程變革：文化模式要求課程依據(jù)不同的民族文化特性設(shè)置不同的課程，體現(xiàn)民族特色；文化變遷與課程變革；文化多元與課程變革。學(xué)校課程要體現(xiàn)文化間差異，將文化與少數(shù)族文化結(jié)合起來。27.科技革新與課程變革：科技革新制約課程變革的目標(biāo)；科技革新推動課程結(jié)構(gòu)的變革；科技革新影響著課程變革的速度。28.學(xué)生發(fā)展與課程變革學(xué)生身心發(fā)展的特性制約著課程變革；學(xué)生需要與課程變革；課程變革著眼點(diǎn)：最近發(fā)展區(qū)。著眼于最近發(fā)展區(qū)去選擇教

48、學(xué)內(nèi)容。29.美國20世紀(jì)60年代的改革：主旨是提高課程的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，提高學(xué)校教育質(zhì)量，發(fā)展學(xué)生智力；具體要求為強(qiáng)調(diào)新三藝（數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和英語）；學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是教學(xué)的中心，要求專家參與課程設(shè)計(jì)、教科書編寫和教學(xué)大綱的擬定工作；學(xué)校課程的編制應(yīng)采用螺旋式結(jié)構(gòu)；提倡使用發(fā)現(xiàn)法。80年代以來的改革：主要集中于統(tǒng)一核心課程，設(shè)立全國性和州一級的課程標(biāo)準(zhǔn)；1983年國家處在危機(jī)中教育改革勢在必行中提出五項(xiàng)新基礎(chǔ)課（數(shù)學(xué)、英語、自然科學(xué)、社會科學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)）；1994年2000年目標(biāo)：美國教育法中提出在原有五門基礎(chǔ)課之上再加上外國語和藝術(shù)；30.英國1988年教育改革法：主要內(nèi)容實(shí)施全國統(tǒng)一課程，確定

49、在5-16歲的義務(wù)教育階段開設(shè)核心課程、基礎(chǔ)課程和附加課程三類課程，核心課程包括數(shù)學(xué)、英語和科學(xué)；建立與課程相聯(lián)系的考試制度，規(guī)定在義務(wù)教育階段，學(xué)生要參加四次（7、11、14、16歲）成績評定，成績評定包括全國統(tǒng)一考試和學(xué)校教師評定、教師評定，又包括測驗(yàn)、平時檔案和成績記錄。90年代的改革：主要強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識教育，減少國家課程內(nèi)容，增加多樣性和靈活性的選擇，簡化評價(jià)方式等。面向21世紀(jì)的教育改革：布萊爾政府設(shè)立了課程與資格局進(jìn)行了新一輪課改，主要改革趨勢在于：進(jìn)一步加強(qiáng)和完善國家對課程的宏觀調(diào)控；重視價(jià)值觀教育和學(xué)生精神、道德的發(fā)展；加強(qiáng)社會公民的教育和培養(yǎng)；以基礎(chǔ)學(xué)歷為核心，致力于教育質(zhì)量的

50、提高；提高學(xué)生的信息素養(yǎng)和交流技術(shù)能力。31.日本1998年12月文部省頒布了學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱要開始課改，其遵循的四點(diǎn)宗旨是培養(yǎng)具有豐富人性和社會性，能夠自立于國際社會的有生存意識的日本人；培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立獨(dú)立學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考的能力；謀求在輕松愉快的教育活動中使學(xué)生扎實(shí)的掌握基礎(chǔ)的、基本的知識，加強(qiáng)個性發(fā)展；發(fā)揮各學(xué)校的創(chuàng)意，推進(jìn)特色教育、特色學(xué)校的教育。32.當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的背景：國際背景各國基礎(chǔ)教育課程改革都非常重視調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)，努力使新一代國民具有適應(yīng)21世紀(jì)社會、科技和經(jīng)濟(jì)發(fā)展所必需的全面素質(zhì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展而非學(xué)業(yè)成績；關(guān)注人才培養(yǎng)模式的變化和調(diào)整，精選適合學(xué)生發(fā)展和時代需要的課程

51、內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，反映社會、科技的最新進(jìn)展，滿足學(xué)生的多樣化需求；關(guān)注人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)愿望的、具有國際競爭意識的未來人才；重視評價(jià)改革，評價(jià)方式進(jìn)一步多樣化，注重發(fā)揮評價(jià)在促進(jìn)學(xué)生潛能、個性、創(chuàng)造性等方面的作用。33.當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革總體目標(biāo)：在于“要使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；具有社會責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法；具有健壯

52、的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人”。34.當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程；改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性；改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容和學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)

53、必備的基礎(chǔ)知識和技能；改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理消息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力；改變課程評價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能；改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。35.當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的內(nèi)容：2001年6月，教育部頒布了基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行），掀開了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的序幕，內(nèi)容是：明確區(qū)分義務(wù)教育與非義務(wù)教育，建立合理的課程結(jié)構(gòu)，更新課程內(nèi)容；突

54、出學(xué)生的發(fā)展，科學(xué)制定課程標(biāo)準(zhǔn)；加強(qiáng)新時期學(xué)生思想品德教育的針對性和實(shí)效性；以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)為重點(diǎn)，建立新的教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革；建立促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高的評價(jià)體系；制定國家、地方、學(xué)校三級課程管理政策，提高課程的適應(yīng)性，滿足不同地方、學(xué)校和學(xué)生的需要。第8章教學(xué)本章基礎(chǔ)知識背誦要點(diǎn)：1.教學(xué)的概念：教學(xué)是教和學(xué)相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動，是由教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的雙邊活動過程，通過教學(xué)，學(xué)生在教師有目的有計(jì)劃的引導(dǎo)之下，學(xué)習(xí)系統(tǒng)的科學(xué)文化知識和技能，發(fā)展智力、體力，陶冶品德，養(yǎng)成全面發(fā)展的個性。2.教學(xué)與教育、智育、上課的區(qū)別與聯(lián)系：教學(xué)與教育是部分與整體的關(guān)系，教育包括教

55、學(xué)，教學(xué)只是學(xué)校進(jìn)行教育的一個基本途。智育主要是發(fā)展學(xué)生的智力，向?qū)W生傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，主要是通過教學(xué)來完成的；教學(xué)與上課之間的關(guān)系是整體與部分之間的關(guān)系。3.教學(xué)的主要作用：教學(xué)是嚴(yán)密組織起來的傳授系統(tǒng)知識、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的最有效途的形式；教學(xué)是進(jìn)行全面發(fā)展教育、實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑。4.教學(xué)的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)文化基礎(chǔ)知識和基本技能；發(fā)展學(xué)生的智力、體力和創(chuàng)造才能；培養(yǎng)學(xué)生的社會主義品德和審美情趣，奠定學(xué)生的科學(xué)世界觀基礎(chǔ)。5.教學(xué)理論概述：教學(xué)理論是關(guān)于教學(xué)情景中教師行為的規(guī)定或解釋，它關(guān)注的是一般的、規(guī)律性的知識，旨在指導(dǎo)教學(xué)的實(shí)踐。6.學(xué)習(xí)理論及其與教學(xué)理論的關(guān)系：教學(xué)理論與課程理論的關(guān)系：學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)的分支學(xué)科，它主要描述的是人或動物學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程和影響學(xué)習(xí)的因素；課程理論主要研究教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、編制和改革；教學(xué)理論主要研究如何促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)理論是描述性的，教學(xué)理論既是描述性的又是處方性的。學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的關(guān)系：一種合適的學(xué)習(xí)理論并不是改進(jìn)教學(xué)的充分條件，但一種有效的教學(xué)理論必須是建立在有關(guān)的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上的，教學(xué)理論不是學(xué)習(xí)理論的簡單直接的應(yīng)用，我們