先行組織者教學(xué)策略

1、先行組織者教學(xué)策略先行組織者教學(xué)策略所謂先行組織者教學(xué)策略是指導(dǎo)安排在學(xué)習(xí)任務(wù)之前呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)性材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)具有更高一層的抽象性和包攝性。提供先行組織者的目的就是在于用先前學(xué)過和材料去解釋、融合和聯(lián)系當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)中的材料。先行組織者可以是比較性的，也可以是講解性的，但是在呈現(xiàn)作為先行組織者的概念時，必須仔細解釋這些概念結(jié)構(gòu)或命題的基本特征。 先行組織者教學(xué)策略、先行組織者的含義奧蘇貝爾認為，能促進有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生和保持的最有效策略，是利用適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性材料對當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容加以定向與引導(dǎo)。這類引導(dǎo)性材料與當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容（新概念、新命題、新知識）之間在包容性、概括性和抽象性等方面應(yīng)符合認

2、知同化理論要求，即便于建立新、舊知識之間的聯(lián)系，從而能對新學(xué)習(xí)內(nèi)容起固定、吸收作用。這種引導(dǎo)性材料就稱為“組織者”。由于這種組織者通常是在介紹當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之前，用語言文字表述或用適當(dāng)媒體呈現(xiàn)出來，目的是通過它們的先行表述或呈現(xiàn)幫助學(xué)習(xí)者確立有意義學(xué)習(xí)的心向，所以又被稱為“先行組織者”。不難看出，先行組織者實際上就是上面第三章 3.3節(jié)所述學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中“原有觀念”的具體體現(xiàn)即通過適當(dāng)?shù)恼Z言文字表述或通過某種媒體呈現(xiàn)出來的、與當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容相關(guān)的“原有觀念”。所以先行組織者不僅有助于建立有意義學(xué)習(xí)的心向，而且還能幫助學(xué)習(xí)者認識到當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容與自己頭腦中原有認知結(jié)構(gòu)的哪一部分有實質(zhì)性聯(lián)系，從而有效

3、地促進有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生和習(xí)得意義的保持。由于原有觀念和新觀念（即當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容）之間，如前所述，可以有“類屬關(guān)系”（又分“派生類屬”和“相關(guān)類屬”）、“總括關(guān)系”和“并列組合關(guān)系”等三種不同關(guān)系，所以先行組織者也可以分成三類：(1)上位組織者組織者在包容性和抽象概括程度上均高于當(dāng)前所學(xué)的新內(nèi)容，即組織者為上位觀念，新學(xué)習(xí)內(nèi)容為下位觀念。新學(xué)習(xí)內(nèi)容類屬于組織者，二者存在類屬關(guān)系。(2)下位組織者組織者在包容性和抽象概括程度上均低于當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容，即組織者為下位觀念，新學(xué)習(xí)內(nèi)容為上位觀念。組織者類屬于新學(xué)習(xí)內(nèi)容，二者存在總括關(guān)系。(3)并列組織者組織者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于新學(xué)習(xí)

4、內(nèi)容，但二者之間具有某種或某些相關(guān)的甚至是共同的屬性，這時在組織者與新學(xué)習(xí)內(nèi)容之間存在的不是類屬或總括關(guān)系而是并列組合關(guān)系。、“先行組織者”策略的理論假設(shè)先行組織者教學(xué)策略是建立在以下兩個理論假設(shè)的基礎(chǔ)之上：(1)認知結(jié)構(gòu)中的知識按層次結(jié)構(gòu)組織，抽象概括程度較高的知識處于較高層次，隨著抽象概括程度降低，其所處層次也逐步降低;(2)認知結(jié)構(gòu)中的知識是相互作用、相互聯(lián)系的。由第一個假設(shè)可以推論出：不管新概念（或新命題、新知識）是通過類屬關(guān)系（即上下位關(guān)系）習(xí)得，還是通過總括關(guān)系（即下上位關(guān)系）習(xí)得，最后都要被歸入到學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)的某一層次之中，并類屬于包容范圍更廣、抽象概括程度更高的概念系統(tǒng)之

5、下。由第二個假設(shè)可以推論出：按照新舊知識之間是類屬、總括或并列組合這三種關(guān)系之一而選擇出來的先行組織者，可以有效地促進新舊知識之間的相互作用、相互聯(lián)系，因為它可以幫助學(xué)習(xí)者從長期記憶中提取出與當(dāng)前所學(xué)新知識有關(guān)的內(nèi)容，以便將新知識與舊知識進行分析、對比、綜合，從中找出彼此之間的關(guān)聯(lián)，從而建立起新舊知識之間的非任意的實質(zhì)性聯(lián)系。顯然，這一過程即是建構(gòu)知識意義的過程，也就是著名教育心理學(xué)家R.M.加涅所說的認知結(jié)構(gòu)的“同化”過程-把新知識整合到學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)的某一層次組織之中的過程?？梢?，先行組織者的作用就是在學(xué)習(xí)者能夠有意義地學(xué)習(xí)新內(nèi)容之前，在他們“已經(jīng)知道的”（原有觀念）和“需要知道的”（新概

6、念、新知識）之間架起橋梁，從而使原有觀念能對新概念、新知識真正起到固定、吸收作用（成為新知識的“固著點”），即實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的同化。教師雖然不能直接參與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)的同化過程，但卻可以通過對教學(xué)策略的具體運用對這一過程產(chǎn)生重要的影響。（3）“先行組織者”策略的實施步驟先行組織者教學(xué)策略的實施通常包括以下兩個步驟：第一，確定先行組織者。實施這一策略的第一步是要確定先行組織者。如上所述，先行組織者實際上是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中“原有觀念”的具體體現(xiàn)即通過語言文字表述或通過某種媒體呈現(xiàn)出來的、與當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容相關(guān)的原有觀念。而學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中是否存在與當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容具有某種關(guān)系（例如類屬關(guān)系、總括關(guān)系或并列組

7、合關(guān)系）的“原有觀念”這一問題，在“學(xué)習(xí)者特征分析”環(huán)節(jié)中已經(jīng)解決（若未能解決這一問題，即無法確定當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的哪一部分具有某種相關(guān)性，則不可能轉(zhuǎn)入“傳遞-接受”教學(xué)分支，也就不可能運用先行組織者策略），因而當(dāng)前要確定先行組織者不會有任何困難，只需把“學(xué)習(xí)者特征分析”環(huán)節(jié)中已經(jīng)選定的“原有觀念”，用適當(dāng)?shù)恼Z言文字表述出來或用某種媒體呈現(xiàn)出來（也可以文字表述和媒體呈現(xiàn)二者相結(jié)合）就是先行組織者。至于先行組織者如何用語言文字表述或是用何種媒體呈現(xiàn)以及呈現(xiàn)的方式等問題，由于要考慮“注意”、“感知”等心理因素的影響，所以通常是在“教學(xué)媒體的選擇與設(shè)計”環(huán)節(jié)中專門予以討論，這里就不贅述

8、了。第二，設(shè)計教學(xué)內(nèi)容的組織策略由于有三類不同的先行組織者（上位組織者、下位組織者、并列組織者），所以對教學(xué)內(nèi)容的組織相應(yīng)地也有三種不同的策略。（1）“漸進分化”策略當(dāng)先行組織者在包容性和抽象概括程度上均高于當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容，即組織者為上位觀念時，奧蘇貝爾建議對教學(xué)內(nèi)容的組織采用“漸進分化”策略。所謂漸進分化是指，應(yīng)該首先講授最一般的，即包容性最廣、抽象概括程度最高的知識，然后再根據(jù)包容性和抽象程度遞減的次序逐漸將教學(xué)內(nèi)容一步步分化，使之越來越具體、越深入。根據(jù)上面所述的第一個理論假設(shè)可以推知，若按這種漸進分化策略組織教學(xué)內(nèi)容，則人們習(xí)得知識的順序?qū)⒑痛竽X認知結(jié)構(gòu)中的組織層次、存儲方式完全吻合。顯

9、然，對于學(xué)習(xí)者來說，為了建立新舊知識之間的實質(zhì)性聯(lián)系，這種情況所要求付出的認知加工量是最小的，因而最有利于知識意義的習(xí)得與保持。在貫徹這種策略時應(yīng)注意的是，不僅整門課程的內(nèi)容（即學(xué)科內(nèi)容）要按漸進分化組織，就是課程內(nèi)各個教學(xué)單元的內(nèi)容以及各單元之內(nèi)的各種概念也要按照包容性遞減的次序漸進分化地組織。 為了便于漸進分化策略的實施，美國著名教育技術(shù)學(xué)家瑞奇魯斯（C.M.Reigeluth）經(jīng)過多年研究提出了一套比較完善而且便于操作的理論方法細化理論（Elaboration Theory，簡稱ET）。下面就是對這一理論的基本內(nèi)容及應(yīng)用方法的介紹。細化理論的基本內(nèi)容細化理論的基本內(nèi)容可以用“一二四”概括

10、即：一個目標(biāo)、兩個過程、四個環(huán)節(jié)。一個目標(biāo)：是指ET的全部內(nèi)容都是為了達到一個目標(biāo)-按照漸進分化策略實現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容（即當(dāng)前所教學(xué)科知識內(nèi)容）最合理而有效的組織。兩個過程：是指ET主要通過兩個設(shè)計過程來實現(xiàn)上述目標(biāo)，這兩個設(shè)計過程，一是“概要”設(shè)計，二是一系列細化等級設(shè)計。概要設(shè)計是指從學(xué)科內(nèi)容中選出包容性最廣、抽象概括程度最高的學(xué)習(xí)任務(wù)作為初始概要。學(xué)科知識內(nèi)容通?？蓜澐譃槿N類型：概念性內(nèi)容（說明“是什么”）、過程性內(nèi)容（說明“如何做”）和理論性內(nèi)容（說明“為什么”），但在某個教學(xué)單元之中占優(yōu)勢的往往只是其中的一種內(nèi)容，因此我們就可以從這種內(nèi)容中選出初始概要，這個初始概要就是“先行組織者”，

11、也就是用來對新概念、新知識起同化、吸收作用的“固著點”。如果當(dāng)前選出的知識內(nèi)容是概念性的，則初始概要應(yīng)包含一個概念定義、若干個概念實例和把概念應(yīng)用于新情境的練習(xí)；如果當(dāng)前選出的知識內(nèi)容是過程性的，則初始概要應(yīng)包含該過程的基本功能及主要實施步驟；如果當(dāng)前選出的知識內(nèi)容是理論性的，則初始概要應(yīng)包含該理論的基本原理及主要觀點。如果某個概念或原理很抽象或者較難理解，就要利用形象化的比喻或多媒體技術(shù)來輔助講解。任何學(xué)科內(nèi)容都可按照細化理論的方法加以組織和排序，而不管這些內(nèi)容是概念性、過程性或是理論性的。一系列細化等級的設(shè)計，要求對選出的初始概要不斷進行逐級細化，逐級細化的過程就是逐級的同化、吸收過程，細

12、化的復(fù)雜程度和精細程度逐級加深。第一級的細化是指對初始概要（即初始固著點）按“由一般到特殊”的原則作適當(dāng)?shù)臄U充，使之變得更充實和更具體一些（擴充得到的新概念、新知識在包容性和抽象性方面都比“固著點”要低）；第二級的細化除了是對第一級的細化結(jié)果（即起同化、吸收作用的新“固著點”）作進一步細化（而不是對初始概要細化）以外，其它過程和第一級相同。換句話說，每一級細化都是前一級呈現(xiàn)內(nèi)容的深入與擴展-通過每一次細化，使教學(xué)內(nèi)容越來越具體、深入、細致。如此繼續(xù)下去，直至達到教學(xué)目標(biāo)所要求的學(xué)科內(nèi)容復(fù)雜程度為止。 以威特曼（Wedman）和史密斯（Smith）設(shè)計“照相機工作原理”教學(xué)單元為例，他們確定該教

13、學(xué)單元的“概要”是理論性的，其內(nèi)容包含光圈大小、快門速率和膠卷型號（與感光速率有關(guān)）三者之間的定性關(guān)系。例如，若膠卷型號固定，為了保持同樣的爆光，當(dāng)光圈較大時，快門的速率就要提高。這時先不考慮定量關(guān)系即先不考慮快門的速率值、光圈的大小值以及膠卷的感光速率值。在“概要”學(xué)習(xí)階段，要求學(xué)習(xí)者運用所學(xué)到的一般原理（即上述定性關(guān)系）去解決實際問題，例如回答以下練習(xí)題：“如果燈光改變，而快門速率要求不變，應(yīng)該怎么做”。設(shè)計完“概要”和有關(guān)練習(xí)后，就要轉(zhuǎn)入一系列精細程度不斷加深的細化等級設(shè)計。仍以上述“照相機工作原理”教學(xué)單元為例，在細化的第一級應(yīng)向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)關(guān)于光圈大小、快門速率和膠卷感光速率等方面的細

14、節(jié)內(nèi)容；在細化的第二級則應(yīng)介紹有關(guān)這幾方面的更深入知識，例如讓學(xué)習(xí)者了解景深與光圈大小的關(guān)系以及物體動作與快門速率之間的關(guān)系等。由以上分析可見，每一級的細化結(jié)果都是其下一級細化的“概要”。這是細化過程的一個重要特點。事實上細化過程就是對初始概要不斷完善與深化的過程。由以上分析還可看到，一方面，在同一等級上可以對不同的教學(xué)內(nèi)容進行細化（其復(fù)雜程度相同）；另一方面，也可對同一教學(xué)內(nèi)容在相繼的等級中不斷細化（其復(fù)雜程度不同）。這就使按ET建立的教學(xué)系統(tǒng)有較大的靈活性：既可通過橫向（同一細化級）了解學(xué)科內(nèi)容各部分當(dāng)前的細化情況，又可通過縱向穿過一系列細化等級而達到對某一知識點的深入了解。這種在知識網(wǎng)絡(luò)

15、中既可橫向移動又可縱向移動的靈活性是細化過程的另一重要特點，這種特點對于超媒體教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計與實現(xiàn)是特別有利的。事實上，考慮知識之間的相互聯(lián)系是ET的基礎(chǔ)，而超媒體則允許我們建立起這種聯(lián)系并可實際應(yīng)用。換句話說，ET提供關(guān)于如何建立知識結(jié)構(gòu)模型的理論框架，而超媒體則提供把這種理論框架付諸實踐的環(huán)境與手段。為了更深刻地理解上述細化過程（這是ET的核心），我們可以把細化作用和“可變焦距鏡頭的照相機”相對比：這照相機開始用廣角鏡頭（相當(dāng)于“概要”）；然后通過變焦進入逐級細化的過程（可以循環(huán)往復(fù)），以觀看整幅畫面中的各個子部分（細化后的教學(xué)內(nèi)容）；接著變焦距鏡頭移出以便回顧、復(fù)習(xí)學(xué)過的全部內(nèi)容和確定各

16、部分知識之間的聯(lián)系。將變焦距鏡頭移入和移出的調(diào)節(jié)過程要反復(fù)進行，一直到整幅畫面的所有各個部分都已按照所要求的精細等級被考察過為止。四個環(huán)節(jié)：是指為保證細化過程的一致性和系統(tǒng)性，必須注意細化設(shè)計四個環(huán)節(jié)的密切配合。這四個環(huán)節(jié)是“選擇”（Selection）、“定序”（Sequencing）、“綜合”（Synthesizing）和“總結(jié)”（Summarizing），簡稱4S。選擇是指從學(xué)科的知識內(nèi)容中選出為了達到總的教學(xué)目標(biāo)或某一單元的子教學(xué)目標(biāo)所要教的各種概念和知識點，從而為概要設(shè)計作好準(zhǔn)備，這是ET的初始設(shè)計任務(wù)。定序的目的是要使教學(xué)內(nèi)容（學(xué)科知識內(nèi)容）按照“從一般到特殊”的次序來組織和安排，

17、這既是概要設(shè)計和一系列細化設(shè)計的指導(dǎo)思想，又是設(shè)計的基本內(nèi)容，應(yīng)該貫串在這兩個設(shè)計過程的始終，從而保證每次細化結(jié)果的一致性。綜合的作用是要維護知識體系的結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性，即確定各個知識點之間的相互聯(lián)系。通過綜合應(yīng)使學(xué)習(xí)者看到各個概念之間的關(guān)聯(lián)以及它們在更大的概念圖中（乃至整個課程中）所處的地位。在每一級細化過程中都將有兩種形式的綜合發(fā)生：內(nèi)部綜合與外部綜合。內(nèi)部綜合用來闡明給定的細化等級之內(nèi)各概念之間的關(guān)系；外部綜合則用來闡明給定細化等級內(nèi)的主題和已經(jīng)教過的其它主題之間的關(guān)系?？偨Y(jié)對于學(xué)習(xí)的保持和遷移都是很重要的。ET中包含兩種總結(jié)：一種是課后總結(jié)，在一節(jié)課將要結(jié)束時進行，用來對本節(jié)課所講授的知

18、識和概念進行總結(jié)；另一種是單元總結(jié)，在一個教學(xué)單元將要結(jié)束時進行，用來對本單元之內(nèi)所教過的所有知識和概念進行總結(jié)。在上述四個環(huán)節(jié)中，選擇為概要設(shè)計作好準(zhǔn)備，定序為各級細化提供統(tǒng)一的指導(dǎo)方針以保證每次細化結(jié)果的一致性，綜合和總結(jié)則建立起各個知識點之間的聯(lián)系以及各部分知識與知識整體的關(guān)系，從而把每次細化結(jié)果有機地聯(lián)系在一起，形成系統(tǒng)而完整的知識體系而不是互不相關(guān)的各種知識點的堆砌。細化理論的應(yīng)用步驟以某一節(jié)課的教學(xué)為例，細化理論的應(yīng)用步驟可說明如下（在下列步驟中并未列入與細化過程無關(guān)的其它教學(xué)環(huán)節(jié)，如教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及教學(xué)評價等）：(1)給出本節(jié)課的概要（完成概要設(shè)計）；(2)嵌入動

19、機激發(fā)器幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)動機；(3)如果概要內(nèi)容較抽象難懂則應(yīng)進一步給出形象化的比喻（或適當(dāng)?shù)念惐龋?4)順序呈現(xiàn)按照一系列細化設(shè)計結(jié)果而組織起來的教學(xué)內(nèi)容；(5)建立新舊知識之間的聯(lián)系，以促進學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)；(6)根據(jù)學(xué)習(xí)情況的需要嵌入認知策略激發(fā)器，以幫助學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)質(zhì)量與效率；(7)提供本節(jié)課的課后總結(jié)；(8)提供本節(jié)課的課后綜合。（2）“逐級歸納”策略當(dāng)先行組織者在包容性和抽象概括程度上均低于當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容，即組織者為下位觀念時，對于教學(xué)內(nèi)容的組織可以采用“逐級歸納”策略。所謂逐級歸納是指，應(yīng)先講授包容性最小、抽象概括程度最低的知識，然后再根據(jù)包容性和抽象程度遞增的次序逐級將教學(xué)

20、內(nèi)容一步步歸納，每歸納一步，包容性和抽象程度即提高一級。就某門課程或某個教學(xué)單元來說，當(dāng)組織者為下位觀念、教學(xué)內(nèi)容為上位觀念時，其教學(xué)內(nèi)容只是在組織順序上和第一種策略（即組織者為上位、教學(xué)內(nèi)容為下位時的漸進分化策略）不同（二者相反），而內(nèi)容本身則毫無差別；另外，正如前面所指出的，由先行組織者的第一個理論假設(shè)可推論出：不管新知識是通過類屬關(guān)系（即上下位關(guān)系）習(xí)得，還是通過總括關(guān)系（即下上位關(guān)系）習(xí)得，最后都要被歸入到學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)的某一層次之中，并隸屬于包容范圍更廣、抽象概括程度更高的知識系統(tǒng)之下。這就是說，不管是按第一種策略（漸進分化）還是按第二種策略（逐級歸納）組織教學(xué)內(nèi)容，對于學(xué)習(xí)者來

21、說，只是習(xí)得知識的順序不同，而關(guān)于該知識所習(xí)得的意義則是完全一樣的。事實上，“漸進分化”和“逐級歸納”正好是互為逆過程。這樣，我們就可仿照上述細化理論的思想提出便于逐級歸納策略實施的“歸納理論”。歸納理論的基本內(nèi)容也和細化理論一樣，可用“一二四”概括即：一個目標(biāo)、兩個過程、四個環(huán)節(jié)。和細化理論相比，其中“一個目標(biāo)”二者完全相同；“四個環(huán)節(jié)”只需作兩點小的修改：“選擇”從學(xué)科內(nèi)容中選出各種概念和知識點的目的是要從中選出“初始固著點”（而非“初始概要”）；“定序”是要使教學(xué)內(nèi)容按照“從特殊到一般”（而不是“從一般到特殊”）的次序來組織和安排?！皟蓚€過程”也很相似：一是固著點設(shè)計，二是一系列歸納等級

22、的設(shè)計。固著點設(shè)計是指從學(xué)科內(nèi)容中選出包容性最小、抽象概括程度最低的學(xué)習(xí)任務(wù)作為“初始固著點”。這類固著點同樣有概念性、過程性和原理性等三種不同類型。顯然，在運用逐級歸納策略來組織教學(xué)內(nèi)容的情況下，這個初始固著點就是先行組織者。換句話說，這里的初始固著點，其作用就相當(dāng)于細化過程中的初始概要。一系列歸納等級的設(shè)計要求對選出的初始固著點不斷進行歸納。第一級歸納是指利用初始固著點（先行組織者）去同化、吸收在包容性和抽象性方面都要比自身高一級的新概念、新知識（這種以下位概念去同化、吸收上位概念的過程就稱為“歸納”），然后再以第一級歸納得到的新知識作為新的固著點（稱為“一級固著點”）去同化、吸收在包容性

23、和抽象性方面又比它要更高一級的新概念、新知識，從而完成第二級歸納并得到“二級固著點”，如此一步步歸納下去，直至新知識的包容性與抽象性達到教學(xué)目標(biāo)的要求為止。第二級的歸納除了是對第一級歸納的結(jié)果作進一步的歸納（而不是對初始固著點即先行組織者歸納）以外，其它過程與第一級相同。其它各級之間的關(guān)系與此類似。總之，每一級歸納都是前一級教學(xué)內(nèi)容的概括與提升（包容性更廣，抽象程度更高）。可見，逐級歸納和細化過程一樣都是逐級的同化、吸收過程。不過，逐級細化中的同化、吸收是“由一般到特殊”，而逐級歸納中的同化、吸收則是“由特殊到一般”。（3）“整合協(xié)調(diào)”策略當(dāng)先行組織者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于

24、當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容，但二者之間具有某種或某些相關(guān)的甚至是共同的屬性時，對于教學(xué)內(nèi)容的組織可以采用“整合協(xié)調(diào)”策略。所謂整合協(xié)調(diào)是指，通過分析、比較先行組織者與當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容在哪些方面具有類似的或共同的屬性，以及在哪些方面二者并不相同來幫助和促進學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)要素進行重新整合協(xié)調(diào)，以便把當(dāng)前所學(xué)的新概念納入到認知結(jié)構(gòu)的某一層次之中，并類屬于包容范圍更廣、抽象概括程度更高的概念系統(tǒng)之下的過程。仍以前面提到的“回聲”與“雷達”為例，從生活經(jīng)驗中得到的回聲概念可以作為學(xué)習(xí)雷達原理的先行組織者。在這種場合，整合協(xié)調(diào)策略的運用就體現(xiàn)為對當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容按下面的方式進行組織： （通過媒體展示和語言文字表述）介紹

25、回聲現(xiàn)象及有關(guān)特性（作為先行組織者）；（通過媒體展示和語言文字表述）講解雷達工作原理無線電波的發(fā)射與接收（當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題）指出雷達與回聲的共同屬性都是波的反射、接收；分析雷達與回聲的區(qū)別前者是無線電波（一種電磁波），只能通過儀器探測到；而后者是聲波，可以通過耳朵聽到；介紹雷達在航空、航海、軍事等方面的應(yīng)用，以鞏固和加強習(xí)得的意義。通過上述教學(xué)內(nèi)容組織策略就可以使關(guān)于雷達原理的新知識（即關(guān)于無線電波的反射、接收的知識）被納入到學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中關(guān)于“波的反射、接收”這一上位概念之下，并與聲波的反射、接收一起成為類屬于它的下位概念，即在新知識與舊知識之間建立起上下位關(guān)系一種非任意的實質(zhì)性聯(lián)系，從而使

26、學(xué)習(xí)者建構(gòu)起關(guān)于雷達知識的意義。顯然，通過上述認知結(jié)構(gòu)的重組和整合過程，學(xué)習(xí)者的原有認知結(jié)構(gòu)得到擴充（把雷達知識納入其中）并形成了新的穩(wěn)定而協(xié)調(diào)的結(jié)構(gòu)。通過上面的例子可以清楚地看到整合協(xié)調(diào)策略的意義與作用在回聲與雷達之間并無上下位（或下上位）關(guān)系，在此情況下要想實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)原本是困難的，但是通過這種策略的運用，使學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)要素被重新整合，從而得到新的穩(wěn)定而協(xié)調(diào)的認知結(jié)構(gòu)形式。在這種新的結(jié)構(gòu)形式中，通過回聲的上位概念（而不是“回聲”本身）與雷達之間建立起上下位關(guān)系，因而能對新知識起到同化與吸收的作用（即成為新知識的“固著點”），比較容易地實現(xiàn)了有意義的學(xué)習(xí)。在已有“蔬菜”概念的

27、基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)某些食物的植物學(xué)分類，是運用整合協(xié)調(diào)策略組織教學(xué)內(nèi)容的另一個例子。通過日常生活經(jīng)驗，一般學(xué)生都知道西紅柿、土豆、豌豆和胡蘿卜等都屬于蔬菜類。如果現(xiàn)在要進一步學(xué)習(xí)它們的植物學(xué)分類，即要學(xué)生掌握西紅柿、豌豆既是蔬菜又屬于植物的果實；土豆和胡蘿卜既是蔬菜又是植物的根，這種學(xué)習(xí)因為與學(xué)生的原有觀念有沖突，所以本來是比較困難的。現(xiàn)在我們運用整合協(xié)調(diào)策略將有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容按下列方式組織：（通過媒體展示或語言文字表述）介紹我們?nèi)粘Ｉ钪械母鞣N菜肴：蔬菜、肉類、海鮮、禽蛋等，而蔬菜中又包括西紅柿、土豆、豌豆、胡蘿卜（作為先行組織者）；（通過媒體展示或語言文字表述）說明西紅柿、土豆等蔬菜又屬于植物，從植物學(xué)觀點又可按根、莖、葉、果實等分類（當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題）；指出先行組織者與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的相關(guān)屬性都屬于“分類”問題；分析先行組織者與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同屬性前者屬于菜肴分類，后者則屬于植物學(xué)分類；啟發(fā)學(xué)生思考還有哪些蔬菜是屬于植物的根或果實（促進習(xí)得知識的鞏固）；啟發(fā)學(xué)生思考有哪些蔬菜是屬于植物的莖和葉（促進習(xí)得知識的遷移）。這樣組織的教學(xué)內(nèi)容將能有效地促進學(xué)生