第3章 遠程教育的基本理論2新

1、第三章 遠程教育的基本理論 第一節(jié) 遠程教育的宏觀理論 一、對遠程教育發(fā)展動力基礎(chǔ)理論的探討 工業(yè)社會和信息社會對各級各類大量專業(yè)人 才和高素質(zhì)勞動大軍的需求構(gòu)成了遠程教育 發(fā)展的社會歷史動力； 信息技術(shù)的發(fā)展及其在教育中的應(yīng)用為遠程 教育的發(fā)展奠定了堅實的物質(zhì)技術(shù)基礎(chǔ)； 教育民主化和學(xué)習(xí)終身化成為各國教育決策 的指導(dǎo)原則之一，并構(gòu)成了發(fā)展遠程教育的 思想理論基礎(chǔ)； 人力資源開發(fā)的巨大壓力和構(gòu)建包括遠 程教育在內(nèi)的終身學(xué)習(xí)的共識構(gòu)成了發(fā) 展遠程教育的政治決策基礎(chǔ)。 發(fā)展遠程教育的教育科學(xué)和心理科學(xué)基 礎(chǔ)。 二、遠程教育工業(yè)化理論的提出與發(fā)展 1967年，彼得斯首次用德文發(fā)表了遠程 教育的工業(yè)化

2、理論。 理論的核心是將遠程教育比作教育的工 業(yè)化和技術(shù)化形態(tài)，而將傳統(tǒng)的、面授 的和集體的教育歸結(jié)為教育的前工業(yè)化 形態(tài)。 彼得斯認為，遠程教育可以通過與商品的工業(yè) 生產(chǎn)相比較而進行分析。 從許多觀點看來，常規(guī)的，面授的、以群體為 基礎(chǔ)的教育形態(tài)是教育的前工業(yè)形式 。 遠程教育超越了以上三個特點，因而在工業(yè)時 代之前它不可能存在。 函授教育與社會工業(yè)化差不多同時開始，這并 非是歷史的偶然，因為它們在本質(zhì)上是聯(lián)結(jié)在 一起的。如果沒有比較快速和正規(guī)的郵政服務(wù) 和運輸系統(tǒng)，遠程教育是不可能的。 勞動分工，把工作任務(wù)分割為簡單的下級任務(wù)， 例如開發(fā)課程、教學(xué)、評價由不同的人員來進行； 機械化，工作過程

3、中機器的運用，離開機器，遠 程教育無從談起； 生產(chǎn)流水線，在遠程教育中，每個工作人員都有 固定的崗位； 批量生產(chǎn)，傳統(tǒng)的教學(xué)面對小的群體，并且只能 被人為的運用于大眾教育（如，利用揚聲器使教 學(xué)的范圍擴大）。遠程教育的教學(xué)規(guī)模要遠遠大 于傳統(tǒng)教學(xué)，這對于遠程教育來說是基本的； 彼得斯認為可以用以下范疇(術(shù)語)來分析遠程教育： 計劃和準備，正如在工業(yè)生產(chǎn)中一樣，依 靠高級專家的廣泛規(guī)劃，以及預(yù)先的財政 投入，是遠程教育的特征。成功與否很大 程度上取決于計劃和準備階段； 標準化，更高程度的標準化比在常規(guī)教學(xué) 中更為需要； 壟斷，集中與集中化是遠程教育體系和工 業(yè)化企業(yè)管理的特點，在一個省和國家的

4、教育規(guī)定中，遠程教育院校有一個壟斷的 趨勢。 在20世紀80年代，彼得斯的遠程教育工 業(yè)化理論受到基更的有力支持。在80年 代末和90年代，彼得斯的遠程教育工業(yè) 化理論被堪培奧、魯姆勃爾等人及彼得 斯自己發(fā)展了。 三、三代信息技術(shù)和三代遠程教育的理論 自20世紀80年代中期以來，一些學(xué)者開始提出 信息技術(shù)和遠程教育的理論，其中廣為傳播并 被普遍接受的是加拿大學(xué)者伽里森 （Garrison）、丹麥學(xué)者尼珀（Nipper）和英 國貝茨（Bates）等人提出的三代信息技術(shù)和 三代遠程教育的理論。 伽里森1985年發(fā)表了題為“遠程教育中的三代 技術(shù)革新”的論文，指出遠程教育的發(fā)展可以 歸結(jié)為與三代技術(shù)

5、革命函授、電子通信和計 算機相適應(yīng)。 1989年，丹麥學(xué)者尼珀在論文“第三代遠程學(xué) 習(xí)和計算機會議”中又一次發(fā)展了三代遠程教 育的概念。 他指出，第一代遠程學(xué)習(xí)即函授教學(xué)，其主要 媒體是書寫和印刷材料；第二代遠程學(xué)習(xí)是20 世紀60年代起發(fā)展的多種媒體教學(xué)；第三代遠 程學(xué)習(xí)引進電子通信技術(shù)，使遠程學(xué)習(xí)成為一 種社會交流過程。 第一、第二代遠程教育屬于從教師到學(xué)生的單 向通信和有限的雙向通信，第三代遠程教育則 是師生之間和學(xué)生之間相互作用的雙向通信。 1991年貝茨在論文“第三代遠程教育和技術(shù)的 挑戰(zhàn)”中進一步發(fā)展了該理論。 四、遠程教育三種模式和三大學(xué)派的理論 該理論是關(guān)于遠程教育的一種分類學(xué)

6、理 論，即在國家層次上，將世界遠程高等 教育抽象概括為三種實踐模式；而在學(xué) 術(shù)思想傾向上，將遠程教育理論抽象概 括為三大學(xué)派，并進而揭示遠程教育三 種實踐模式和三大理論學(xué)派的關(guān)系。 該理論由丁興富博士于1997年首次提出 并在此后繼續(xù)發(fā)展。 1、遠程高等教育的三種實踐模式 英國等國的開放大學(xué)單一院校模式 美、俄和澳大利亞的雙重院校模式 中國、法國和加拿大的多重系統(tǒng)模式 2、遠程教育的三大理論學(xué)派 教育方式或教育形態(tài)變革的革命學(xué)派 （并行學(xué)派） 教育方式或教育形態(tài)一體化的趨同學(xué)派 （并合學(xué)派） 教育方式或教育形態(tài)連續(xù)遞變的譜系學(xué) 派（折衷學(xué)派） 3、遠程高等教育的主流模式和主流學(xué)派 20世紀70

7、年代后，英國開放大學(xué)模式 （單一院校模式）成為國際遠程教育界 的主流模式。 與此相對應(yīng)，將開放與遠程教育看做是 現(xiàn)代教育史上的一場偉大革命的理論成 了主流學(xué)派。 4、對主流模式和主流學(xué)派的挑戰(zhàn) 80年代末和90年代，主流模式和主流學(xué) 派受到了各種挑戰(zhàn)。 澳大利亞 中國 第二節(jié) 遠程教育的微觀理論 一、遠程教與學(xué)三種基本相互作用的理論 學(xué)生與內(nèi)容的相互作用 學(xué)生與教師的相互作用 學(xué)生與學(xué)生的相互作用 二、遠程教學(xué)兩大功能要素的理論 霍姆伯格關(guān)于課程設(shè)計開放發(fā)送以及學(xué) 習(xí)支助服務(wù)的論述 凱依和魯姆勃爾關(guān)于遠程學(xué)習(xí)兩個運行 子系統(tǒng)及其相互作用的分析 三、對以學(xué)生為中心的遠程學(xué)習(xí)理論的 探討 以學(xué)生為

8、中心不僅是開放學(xué)習(xí)這一重要 的基本概念的核心內(nèi)涵，也是遠程教育 的教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的核心內(nèi)容。 以學(xué)生為中心首先應(yīng)體現(xiàn)在遠程教育的 教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)和多種媒體課程材料的教 學(xué)設(shè)計、開發(fā)和發(fā)送上，同時要貫穿在 遠程教學(xué)全過程中對學(xué)生學(xué)習(xí)的支助服 務(wù)上。 四、虛擬教學(xué)理論的探索 虛擬教學(xué)是對基于計算機通信技術(shù)進行的雙向交 互式教與學(xué)的一種概括。虛擬教學(xué)是應(yīng)用電子信 息通信技術(shù)開展的模擬校園內(nèi)教學(xué)或模擬課堂面 授教學(xué)。 基更將虛擬教學(xué)描述為“遠程面對面教學(xué)（Face to Face Teaching at a Distance）”。從Face-to- Face Teaching到Teaching at

9、 a Distance再到Face to Face Teaching at a Distance。 虛擬教學(xué)與虛擬校園 虛擬教學(xué)與虛擬現(xiàn)實 第三節(jié) 遠程教育的哲學(xué)理論 一、遠程教育學(xué)生自治和雙向通信的理論 遠程教育學(xué)生自治的理論遠程教育學(xué)生自治的理論 l魏德邁的獨立學(xué)習(xí)理論魏德邁的獨立學(xué)習(xí)理論 l穆爾的交互距離和學(xué)生自治的理論穆爾的交互距離和學(xué)生自治的理論 遠程教育雙向交流通信的理論遠程教育雙向交流通信的理論 l霍姆伯格的有指導(dǎo)的教學(xué)會談的理論霍姆伯格的有指導(dǎo)的教學(xué)會談的理論 l西沃特的對遠程學(xué)生的持續(xù)關(guān)心的理論西沃特的對遠程學(xué)生的持續(xù)關(guān)心的理論 遠程教育學(xué)生自治和雙向通信相互均衡的理論遠程教

10、育學(xué)生自治和雙向通信相互均衡的理論 l丹尼爾的獨立學(xué)習(xí)和相互作用均衡結(jié)合的理論丹尼爾的獨立學(xué)習(xí)和相互作用均衡結(jié)合的理論 l史密斯相互依存的遠程學(xué)習(xí)理論史密斯相互依存的遠程學(xué)習(xí)理論 l伽里森的通信和學(xué)生控制的理論伽里森的通信和學(xué)生控制的理論 l范笛和克拉克的三維遠程教學(xué)的理論范笛和克拉克的三維遠程教學(xué)的理論 魏德邁的獨立學(xué)習(xí)理論 魏德邁（Wedemeyer）使用“獨立學(xué)習(xí)”的概 念來描述大學(xué)層次的遠程教育。 他認為集體學(xué)習(xí)模式正在經(jīng)歷逐漸衰落的過程。 期間，對獨立學(xué)習(xí)的時空障礙由于以下六方面 的進步而被日益排除： l書寫文字的發(fā)明； l印刷術(shù)的方面； l函授教育的出現(xiàn) l民主與平等哲學(xué)的發(fā)展；

11、l電子通信媒體在教學(xué)中的應(yīng)用； l程序?qū)W習(xí)理論的發(fā)展。 這個系統(tǒng)在任何有學(xué)生的地方都能運作，即使 只有一個學(xué)生，不管同時同地有沒有老師； 學(xué)習(xí)的責(zé)任更多的由學(xué)生負責(zé)； 把教學(xué)人員從監(jiān)護型職責(zé)中解放出來,以便他 們把更多的時間用到真正的教育試驗中。 在課程、計劃安排、方法等方面為學(xué)習(xí)者提供 更寬泛的選擇和更多的機會。 正確利用可以提高教學(xué)效率的教學(xué)媒體和教學(xué) 方法。 將媒體和方法結(jié)合或組合起來,使每門學(xué)科或 單元能以最佳方式傳授。 魏德邁認為，能夠?qū)崿F(xiàn)獨立學(xué)習(xí)的教育系統(tǒng)應(yīng) 能夠做到： 促進課程的重新設(shè)計與開發(fā)，以適應(yīng)不同的 媒體傳播方法。 保持并擴大適應(yīng)個別差異的機會。 僅評價學(xué)生的成就，而不在

12、學(xué)生學(xué)習(xí)的場所、 學(xué)習(xí)的進度、學(xué)習(xí)的方法、學(xué)習(xí)的次序等方 面增加限制。 允許學(xué)生按自己的節(jié)奏決定什么時候開始、 什么時候進行和什么時候停止學(xué)習(xí)。 魏德邁認為這個教育系統(tǒng)只有一種實現(xiàn)方法，就 是把教與學(xué)的活動分離開來。 學(xué)生和教師分離； 教與學(xué)過程通過媒體進行； 實現(xiàn)個別化教學(xué)； 學(xué)習(xí)通過學(xué)生的活動發(fā)生； 學(xué)習(xí)是在學(xué)生自己的的環(huán)境中方便的進行的； 學(xué)生對他自己的進步負責(zé)，他可以在任何時 間按自己的節(jié)奏自由的開始和停止學(xué)習(xí)。 作為分離的活動而計劃教與學(xué)，導(dǎo)致魏德邁理所 當(dāng)然的提出了遠程或獨立學(xué)習(xí)系統(tǒng)的6個特征： 教師； 學(xué)生和學(xué)生們； 通信系統(tǒng)或通信模式； 教學(xué)內(nèi)容。 魏德邁主張每一個教學(xué)環(huán)境都包

13、含4個要素： 教師學(xué)生 通信模式 （說話） 課程 作為教學(xué)環(huán)境的傳統(tǒng)教室 教師 教師內(nèi)容 學(xué)生 學(xué)生內(nèi)容 通信模式/通信媒體 適應(yīng)物理距離的教學(xué)環(huán)境 穆爾的交互距離和學(xué)生自治的理論 穆爾理論是一個二維的理論體系，其核 心是交互距離和學(xué)生自治。 交互距離的概念 l穆爾將交互距離定義為對話和結(jié)構(gòu)這兩個變 量的函數(shù)。變量“對話（D）”描述教育系 統(tǒng)中師生之間進行交流相互響應(yīng)的程度。 l而變量“結(jié)構(gòu)（S）”則描述教育計劃課程 設(shè)計適應(yīng)學(xué)生個別需要和條件的針對性程度。 教育電話網(wǎng)絡(luò)就是一個高雙向通信（D）的例 子，而教育無線電廣播就是一個不可能進行雙 向通信（D）的遠程教育方法的例子 。 比如錄制的教育

14、電視節(jié)目，每一句話、教師的 每個舉動，可以使用的每一分鐘以及每一段內(nèi) 容都是預(yù)先確定，被高度結(jié)構(gòu)化的（S）。 而在電信會議課程中，針對學(xué)生的問題和書面 作業(yè)，允許教師在很寬的范圍選擇回答。這些 媒體允許更多的對話，要求較松的結(jié)構(gòu)（S）。 類型教學(xué)計劃類型舉例 距離最 遠 DS 沒有對話沒有結(jié)構(gòu)的 教學(xué)計劃 自導(dǎo)型獨立閱讀學(xué) 習(xí)計劃 距離最 近 DS 有結(jié)構(gòu)無對話的教學(xué) 計劃 通信方法是廣播或 電視的教學(xué)計劃 DS 有對話也有結(jié)構(gòu)的教 學(xué)計劃 使用函授方法的典 型的教學(xué)計劃 DS 無結(jié)構(gòu)有對話的教學(xué) 計劃 羅杰斯型輔導(dǎo)教學(xué) 計劃 學(xué)生自治的概念 l穆爾理論的第二個維度“學(xué)生自治”的核心規(guī)定 如下

15、：一個高度自治的教學(xué)計劃課程設(shè)計是以學(xué) 生為中心和學(xué)生自治的。 穆爾提出了三條測算學(xué)習(xí)計劃的學(xué)生自治程 度的準則： l在設(shè)置目標上的自主性？教學(xué)計劃中的學(xué)習(xí)目標 是由教師還是由學(xué)生來選定？ l學(xué)習(xí)方法上的自主性？人的資源和其他媒體的選 擇是由教師還是學(xué)生決定？ 1.評價的自主性？評價方法和采用的標準是由教師 還是學(xué)生決定？ 例目標設(shè)置實施評價 1 2 3 4 5 6 7 8 自學(xué) 倫敦大學(xué)校外學(xué)位 運動技能學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)汽車駕駛 學(xué)生控制課程和評價 學(xué)生控制評價 多數(shù)獨立學(xué)習(xí)課程 給學(xué)分的獨立學(xué)習(xí) A A A A N N N N A A N N A N A N A N A N A A N N 穆爾

16、對8類獨立學(xué)習(xí)教學(xué)計劃給出了教學(xué)計劃的類型。表 中A表示由學(xué)生決定，即自主；N表示由教師決定，即不 自主。 將上面兩表疊加，得到了以下結(jié)論：AAAD S型表示最具獨立性的教育方式：沒有雙向 通信的完全自學(xué)和學(xué)習(xí)者在目標、方法和評價 等方面完全自主的完全非結(jié)構(gòu)； 而NNNDS表示獨立性最小的教育形式， 這種教育形式自主性很差、距離最近、學(xué)習(xí)者 完全被教師控制。 穆爾理論的中心課題是：針對不同需要、能力、 個性和心理特征的學(xué)生對象，如何設(shè)計和建立 適合他們的雙向交流通信機制和教學(xué)計劃課程 設(shè)計自治結(jié)構(gòu)模式，從而使學(xué)生獲得最大限度 的發(fā)展。 霍姆伯格的有指導(dǎo)的教學(xué)會談的理論 霍爾姆伯格認為遠程教育系

17、統(tǒng)的特點在于自學(xué)， 他又堅持說，這并不是個人自己閱讀學(xué)習(xí)材料， 因為學(xué)生不是孤立無助的。學(xué)生可以從為其專 門設(shè)計、制作的課程材料，從和他的指導(dǎo)教師 之間的雙向交流，以及與遠程教育組織機構(gòu)代 表之間的雙向交流活動中受益。 教學(xué)組織機構(gòu)與學(xué)生之間的關(guān)系被描述為一種 有指導(dǎo)的教學(xué)會談(guided didactic conversation)。 有指導(dǎo)的教學(xué) 會談遠程教育 真實的 虛擬的 通過書面材料 通過電話 通過個人接觸 由學(xué)習(xí)課文而產(chǎn) 生的內(nèi)化式談話 課程作者的會談 方式 有指導(dǎo)的教學(xué)會談 西沃特的對遠程學(xué)生的持續(xù)關(guān)心的理論 西沃特提出的理論要求遠程教育院校和 教師對學(xué)生有更多的持續(xù)關(guān)心，提供

18、更 好的學(xué)習(xí)支助服務(wù)。 西沃特的觀點對那些把遠程教育僅僅作 為一個教材生產(chǎn)過程的人提供了一個有 力的反駁。他認為在遠程教育系統(tǒng)中， 保證教學(xué)質(zhì)量的是關(guān)注的連續(xù)性。 丹尼爾的獨立學(xué)習(xí)和相互作用均衡結(jié)合 的理論 丹尼爾認為，在遠程教育系統(tǒng)中，包括學(xué)生獨 自進行的學(xué)習(xí)活動和促進學(xué)生同其他人的交往 活動。 第一類活動他稱為“獨立活動”，后一類活動 他稱作“交互作用”。 遠程教育系統(tǒng)的一個主要作用是在相互交流和 獨立活動之間完成艱難的結(jié)合。通過由學(xué)生獨 立的學(xué)習(xí)活動和與其他人的交互作用二者之間 的平衡來完成全部遠程課程。這兩者之間的平 衡在遠程教育系統(tǒng)中具有決定性的作用。 獨立活動交互作用 閱讀課文 在家看電視 在家做實驗 寫作業(yè) 電話討論 批改作業(yè)，提出意見 集體討論 暑期學(xué)校的住校生活 在遠程教育教育體系中交互作用和獨立學(xué)習(xí)二 者之間平衡選擇對該體系的管理和經(jīng)濟效益有 巨大影響