優(yōu)化問題設計

1、優(yōu)化問題設計優(yōu)化問題設計，激發(fā)問題意識以華東師大版初中數學教材為例從古至今，人們把“學習”稱為“學問”?？梢妼W習就是在“學問”的過程中發(fā)生 發(fā)展的。在我們的教學中，從課堂提問到新概念的形成與確立，新知識的鞏固與應用， 學生思維方式的訓練與提高，無不從“問題”開始，并在研究問題、解決問題的過程中 得以實現。因此，我認為課堂教學實質上就是依據教材內容和學生實際，教會學生重組 新舊知識、不斷發(fā)現問題、研處問題、解決問題的活動?？梢赃@樣說：課堂教學就是圍 繞“問題”的教學?！拔覈行W生學習與發(fā)展”課題組調査結果顯示：在上課聽課遇到問題時，當場 主動提問的學生中小學生占13.8%,初中生占5.7%,高

2、中生占2.99%。從年齡段上 來看，隨著年齡的增長“問題意識”在有“意識”地下降。其原因有二：一是隨著年齡 的增長越怕講錯或覺得提問是無知的表現，怕受到嘲笑和指責；二是平時課堂中教師所 有的問題都有標準答案，久而久之，消極的聽課態(tài)度使學生的問題意識日漸淡化。學生 的問題意識薄弱具體表現為兩種典型形式：第一類是不敢或不善于提出問題；第二類是 不能提出問題。相對而言，大部分學生屬于第一種類型，具有問題意識，但需要激發(fā)和 培養(yǎng)。對此，一方面需要教材設計者在問題設計上的用心斟酌；另一方面，在現有的教 材設計基礎上，最重要的是教師如何做到對問題的再加工，使之適合學生的學習水平和 思維形式。為此，教師在優(yōu)

3、化問題設計時應把握以下幾點：1. “問題”設計的趣味性學生是學習的主體，興趣是最好的“老師”，充分調動、激勵學生學習的求知欲和 積極性是教師課堂教學的目標之一。顯然“問題”的設計也離不開這個目標。實際上在 每一個定理的背后，在冰冷的邏輯推理之中都有著些許生動的故事，有著驅使數學家愿 意以畢生精力、最美好青春年華去追求答案的動因。這是數學的另一性格，它是生動的、 易懂的、豐富多彩的科學思維的藝術。而推動數學家發(fā)現各種艱深數學原理的原始問題 常常是生動的、易懂的，教師只要將這些問題加以提煉、加工，就會成為激發(fā)學生學習 數學的動力。高斯消去法、勾股定理、黃金分割法等等，都是很好的素材。如在進行數 學

4、七年級上冊“從不同方向看”的教學時，可將導入設計為：橫看成嶺側成峰，遠近 高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中。教師可問：你知逍這首詩的作者與題 目嗎？哪位同學能說出作者是怎樣觀察廬山的呢？由此，教師引出這首詩中隱含的一些 數學知識，告訴學生它教會我們怎樣觀察物體。通過這樣趣味性的問題設計使學生體會 絢麗多姿而深邃含蓄的數學美。聯(lián)系實際，貼近生活才能讓“問題”走近學生，使學生 對“問題”產生興趣，從而調動學生的學習興趣，為后續(xù)研究問題，解決問題提供基礎 和動力。2. “問題”設計的導向性“問題”起源于雙基，通過解決問題又強化了雙基；問題設計要圍繞重點，通過解 決問題又突出了重點，讓學生在

5、不斷提出問題、解決問題的流程中扎實雙基，并認識到 這一學習過程的重要性。如教學“三角形按角分類”時，可以利用銳角三角形、直角三 角形、鈍角三角形紙片，取出其中一張，遮住一角出示銳角部分，問：能否判斷是什么 三角形？等學生回答后，再設置問題：為什么同樣是一個角，有的能判斷三角形，而有 的就不能判斷？這些具有導向性的問題，會使學生產生解疑除障的強烈要求，進而集中 梢力，達到最佳智力狀態(tài)。3. “問題”設計的整體性“問題”設計的整體性，就是圍繞課標對“問題”的設計作整體的考慮。注重將同 一模型、相近題型進行歸類形成問題鏈，不僅產生布局設計的整體效果，同時也會達到 強化的特殊成效。例如，在教學“等腰三

6、角形性質”時，可以這樣設計：已知一個等腰 三角形的一邊為5厘米，另一邊為7厘米，則這個等腰三角形的周長是多少？等學生回 答后，再提出：將第一邊改為3厘米呢？通過討論，學生們不僅對等腰三角形性質有了 了解，且對三角形的邊的關系也有了進一步明確。利用這些契機實現既定的教學目標， 會收到意想不到的效果。4. “問題”設計的針對性“問題”設計的針對性不僅表現在對課堂提問的設計，而且也包括對學生階段學習 中存在的問題，在設計時都要做到有針對性。如：七年級上冊“平行線的特征” 一節(jié)， 教材給出兩條平行線被第三條宜線所截而得到的一個“靜態(tài)”的基本圖形。我提出問題: 你能用一張不規(guī)則的紙，折出兩條平行的直線嗎

7、？說說你的折法。然后就讓學生折出一 條宜線截這兩條平行線，此時三線八角基本圖形躍然展現在學生面前。實踐證明：這樣 的設計針對性強，學生感觸深，收效好。5. “問題”設計的啟發(fā)性蘇霍姆林斯基說過，學生心靈深處有一種根深蒂固的需要一希望自己是一個發(fā)現 者、研究者、探索者，所以問題的設計更應該有助于滿足學生的這種需求。如：在學習 “圓與圓的位置關系”時，借助“日食”形成過程的展現，充分說明兩圓位置的確定可 由圓心距與兩圓半徑之間的數議關系確定。由此引出問題：我們生活中具有這種現象的 圖形有哪些？而正是生活中的這些事例引發(fā)學生提出：當兩圓半徑相等時，它們會內切 嗎？當兩圓為同心圓時,是什么位置關系呢？

8、學生能夠自己發(fā)現的問題，教師決不包辦; 學生能夠自己思考的問題，教師決不暗示。“問題”設計的啟發(fā)性就是針對學生的這種 心理需要，以問促思，以問促問，促進學生不斷地再思再問。6. “問題”設計的層次性問題解決的有效策略之一是：手段一目的分析策略，它的基本點是把需要解決的問 題，通過解決子問題逐步消除初始狀態(tài)與目標狀態(tài)之間的差異，從而獲得問題的解決。 如：上“探索多邊形內角和”這一內容時，可以以三角形內角和作為基點，引發(fā)將多邊 形分割成三角形來解決，又可以發(fā)現不同的分割法。圍繞某個總“問題”的解決而設計 一些子“問題”做鋪墊，來降低思維難度，這就是“問題”設計的層次性。7. “問題”設計的深刻性學

9、生中不良習慣的表征之一：眼高手低。尤其是在數學科，他們往往熱衷于大題、 難題，疏忽對小題的思考與研究。作為教師要適時地從小題研究入手，并進行拓展性的 “問題”設計，在師生互動中，讓學生取得“小中見大，揭示規(guī)律”的教育效果，這就 是“問題”設計的深刻性。這樣的素材其實很多，如：一條線段上取兩個點，則可以得 到幾條線段？取n個點呢？如果把線段換成角呢？又如：三條兩兩相交的公路，要建一 個加油站，使加油站與三條公路距離相等，請你選點，你有幾種選法？等等。& “問題”設計的創(chuàng)新性思維是從問題開始的，有問題才有思考，有思考才有進行創(chuàng)新性學習的可能，所以 問題是創(chuàng)造的基礎。愛因斯坦說過：“提出一個問題往往

10、比解決一個問題更為重要?！?發(fā)現問題、提出問題是有效開發(fā)創(chuàng)新學習潛能的開端。如：八年級數學下冊“探索三角 形相似的條件”中，教材所提供的素材是：D、E分別是AABC邊AB、AC上的點，DE BC。（1）圖中有哪些相等的角？（2）找出圖中的相似三角形，并說明理由；（3）寫出三組 成比例線段。有一位教師把以上問題設計成問題串：D、E分別是邊AB、AC上的 點，DE/ZBCo由此題給出的條件你可以提出哪些問題？這些問題又如何解決？可見，教 師的教學思維和問題設計對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性思維是很重要的。因此，教師要根據實際 情況，通過“問題”設計將科學發(fā)現過程簡潔地重演于課堂，讓學生積極主動地參與學 習，給予他們充分的時間和空間來進行探索猜想和發(fā)現，這樣才會有助于學生的思維提 升。優(yōu)化“問題”設計不僅