小學科學“做中學”教學模式

1、小學科學“做中學”教學模式一、模式界定小學科學“做中學”教學模式是指以“做中學”理念為指導，以發(fā)展學生科學素養(yǎng)為核 心的課堂教學模式。其中“做”既是認識和實踐的統(tǒng)一，又是知、情、意的統(tǒng)一，還是“手 腦并用”的過程。這里的“做”是指讓學生參與整個教學的全過程，包括問題情景的創(chuàng)設、 觀察與實驗的設計、實驗材料的準備與搜集、實驗的操作與實驗現(xiàn)象的觀察記錄、搜集證據(jù) 及實驗結果的分析、科學結論的歸納與概括、科學現(xiàn)象的解釋與科學知識的應用等實踐性學 習的活動。而其中的學”泛指廣義的學習與發(fā)展，具體指探究奧秘、獲取新知、親歷過程、 體驗情感、發(fā)展思維、培養(yǎng)能力，使學生的科學素養(yǎng)全而提高。它共分五個環(huán)節(jié)，即

2、提出問 題一一猜想與假設一一動手探究一一合作交流一一拓展延伸。它強調(diào)以學生為主體，學生充 分的活動、有著充分思考的時間和空間，給學生自主表現(xiàn)的機會，相信學生能行。二、適用原則該模式適用于小學三至六年級的所有探究類科學課。為保證模式的科學運行，避免出 現(xiàn)模式化的弊端，在使用中應該遵循以下原則：1、主體性原則任何一種成功的教學都是充分地發(fā)揮了學生的主體性的，對“做中學”來說，這一特 征尤為突出。在學習過程中，學生自己收集信息，處理信息，解決問題，進行再創(chuàng)造，研窕 過程的獨立性越強，研究價值就越大，教學效果就越明顯。2、綜合性原則在探究某個研究專題時，應采取多種相關的方法，開展多種探究活動。為學生提

3、供選 擇的機會，調(diào)動學生的多種感宜，引導學生多角度、多層次地分析問題，解決問題，甚至生 成更多的新的有研究價值的問題。3、探究性原則學習過程是學生在老師指導下自主發(fā)現(xiàn)新知的過程，教師要設計并向?qū)W生提供探索和 發(fā)現(xiàn)的真實情境，讓學生經(jīng)歷探索過程，將科學發(fā)現(xiàn)的過程、學生認識過程與教學過程相融 合，體現(xiàn)三過程的統(tǒng)一。4、創(chuàng)造性原則一方面表現(xiàn)為學生學的創(chuàng)造性，要鼓勵學生進行多向思維，能從多角度更全面地認識 同一事物，并善于把它們綜合為整體性認識，能創(chuàng)造性地運用所學知識去發(fā)現(xiàn)和解決新問題, 適應和改善生活質(zhì)量：另一方面表現(xiàn)為教師教的創(chuàng)造性，課堂教學不再為預先設計的教案所 左右，要關注課堂的生成和學生的生

4、命狀態(tài)，給學生廣闊的思考、實踐的時間和空間，讓他 們大膽去想，放手去做。三、操作模式環(huán)節(jié)一：提出問題提出一系列的問題是探究發(fā)現(xiàn)的第一步，也是探究得以繼續(xù)進行的基礎。因而，提出 問題是“做中學”教學中的一個重要環(huán)節(jié)，它具有教學活動的導向作用和激發(fā)學生研究興趣 的作用。這一過程由兩部分組成：教師為學生創(chuàng)設具體的問題情境，使學生產(chǎn)生質(zhì)疑：根據(jù) 學生的質(zhì)疑，提出問題。問題的產(chǎn)生，應源于學生對某一些事實的觀察之后，當學生對所觀察的事物的某一方 而或某一現(xiàn)象產(chǎn)生質(zhì)疑時，問題就產(chǎn)生了。研究發(fā)現(xiàn)一個適合探究的問題至少具有兩個特征: 這一問題必須是一個需要學生進行解釋并且能夠被學生解釋的問題：這個問題必須能激發(fā)

5、學 生的好奇心和探究的欲望。環(huán)節(jié)二：猜想假設當學生對某一事物產(chǎn)生興趣并為之認真觀察時，探究活動就開始了。住學生細致的觀 察、科學的提問后，學生就會以上一環(huán)節(jié)所觀察到的事實為依據(jù)，借助他們所積累的生活經(jīng) 驗和已有知識，經(jīng)過模擬想象再加工，創(chuàng)造性地提出新的說明方式，形成他們的猜想假設。 猜想假設時，教師應要求學生合理解釋，做到解釋與觀察、問題及證據(jù)相一致，避免脫離實 際的“胡思亂想”。策略一：從材料的“結構性”出發(fā)教師充分提供“有結構”的研究材料?！坝薪Y構的材料”是指精心設計、選擇的，有 著豐富內(nèi)在聯(lián)系的材料，通過相互作用、聯(lián)系，蘊含著某些關系或規(guī)律。學生通過操作材料, 發(fā)現(xiàn)問題，產(chǎn)生迫切需要知道

6、的愿望，在腦海里產(chǎn)生“可能是什么原因才產(chǎn)生這樣的結果”， 或者是“是不是因為這樣才會這樣”的預想，形成初步的假設。那么教師提供的“有結 構”的材料既要注意從兒童的認知水平、心理特點出發(fā)，從趣味性、基礎性、實踐性原則出 發(fā)，同時要盡量排除無關的干擾因素，引導學生集中注意力，那么就會形成合理假設，明確 研究活動的目的，確定研究活動的程序。例如：研究不倒翁的秘密，教師讓學生玩一玩不倒 翁并拆開看看，讓學生大膽預測不倒翁不倒的秘密，與什么有關？學生認為：“可能與里而 的橡皮泥有關，可能與底部是球形有關，可能與橡皮泥在底部有關，可能與”。從材料 的“結構性”出發(fā)，做合理假設，學生就會緊扣主題，自主探究，

7、步步深入，層層推進。策略二：從學生的“知識、經(jīng)驗”出發(fā)建構主義教學觀認為：”學習活動實際上是學生利用已有的知識經(jīng)驗去積極主動建構 新的知識體系的過程。學生進行猜想與假設活動的基礎就是學生已有的知識和生活經(jīng)驗，對 要研究的問題經(jīng)過思維的沖突與再加工活動?！睂W生到教室里來的時候不是一張白紙，他們 已經(jīng)有了豐富的生活及知識經(jīng)驗。這就是他們獲取新知識的基礎。假如他們沒有任何知識經(jīng) 驗，確實是一張白紙，我們可以斷言，你給他們講什么他都明白不了，學什么都不會，他們 就不可能學習。因此，在教學時，我們應了解學生對要研究的事物的認識程度，從學生已有 的知識經(jīng)驗出發(fā)，適時適度，出現(xiàn)問題，讓學生在動腦筋的基礎上，

8、做出一定的預測。如果 問題太簡單，就不用預測，馬上揭開謎底，失去了學習價值。問題太難，學生不知如何預測, 無憑無據(jù)亂猜亂想，也不符合搞科學探究的宗旨。例如：研究火山的成因，學生通過書刊、 電視等其它渠道知道火山爆發(fā)前后的景象，對其成因一知半解，那么可以組織學生觀看火山 噴發(fā)前、中、后的圖片、文字及噴發(fā)物的錄像，再大膽預測，就可以了解地球內(nèi)部物質(zhì)的溫 度、壓力以及這些物質(zhì)為什么會沖出地而的原因。策略三：從學生的“反復思考”出發(fā)在我們的教學中，有些猜想的環(huán)行膚淺，有其名無其實，流于形式。這主要是因為我 們留給學生的思考時間太少。因此，在“做中學”中應給學生充分的思考時間，讓學生分析 主要事實，反復

9、思考，進行分析、推理，做出假設。例如：研究日食的成因，對擋住太陽光 的天體進行推測時，先讓學生分析天體擋住太陽光的事實：看上去與太陽差不多大；太 陽被遮住的部分總是從西邊開始，慢慢向東移動。根據(jù)這些現(xiàn)象，讓學生相互討論、交流提 出假設，學生猜想這個天體是圓球形，并認為符合這些特征的天體可能是月亮。問題出現(xiàn)后， 學生作出的假設，所涉及的問題是學生還未知的。因此，這些假設是根據(jù)學習經(jīng)驗、生活經(jīng) 驗提出各種預想，也可以是憑直覺進行預想。必要時，教師可以把預想的選擇項目交給學生, 讓他們從中選擇，以降低預想的難度，前而提到的研究火山成因就可以這樣。對于學生的預 想，教師要引導進行篩選，突出重點，加以綜

10、合，形成假設，以便確立研究方向。另外假設 應具有推測性，都是對未知的某些現(xiàn)象、規(guī)律的猜想，還有待驗證，故應抓住各種“可能”、 “也許”的情況，以激發(fā)學生大膽探究，對假設進行驗證，最終獲得正確結論。教師在備課時，對學生可能出現(xiàn)的假設猜想結論要有所預見，并設計出學生提出某個 假設時，如何揭示矛盾，如何導向：教師要減少外界暗示作用對學生思維的影響，鼓勵學生 敢于發(fā)表自己的獨立見解；學生出現(xiàn)多個錯誤假設時，教師應調(diào)動學生原有的知識結構，以 揭示矛盾的方式，由學生自己作必要的整理，否定掉一些假設，而不是教師武斷地確定探究 方向。環(huán)節(jié)三：動手探究動手探究是小學科學“做中學”教學模式的中心環(huán)節(jié)。如果只讓學生

11、猜想，學生的認 識最終只能是一無所知，或者一知半解。這時最好給學生足夠的時間，讓學生帶著疑問，按 自己的想法去選擇材料做實驗，驗證自己的想法和假設是否正確，我們沒有必要急于在學生 動手之前就把答案告訴他們；也沒有權利在學生操作之前和操作過程中左右學生的思想，暗 示實驗的結果，而是放手讓學生大膽地動手做，鼓勵學生把看到的都記（畫）下來。我們只 是隨機的指導，適時的參與，共同的探究。環(huán)節(jié)四：合作交流交流就是將自己探究的結果以口頭、書而表達或派代表陳述等多種形式告訴別人，當 學生在動手探究中有了發(fā)現(xiàn)之后，無論他們探究的結果與設想是否一致，我們都盡可能地為 學生間的交流創(chuàng)造條件，讓每個學生都能在集體前

12、匯報自己的動手探究過程，鼓勵有不同看 法的學生可大膽地提出質(zhì)疑，把自己的觀點提出來與大家一起分享討論。學生的認知活動是受情緒因素的影響的，寬松、活躍、民主、和諧的教學氛闈是學生 自主學習，大膽探索，勇于創(chuàng)新，敢于交流的催化劑。只有這樣學生才能完全放松，全心身 投入，才會有活躍的思維，才敢暢所欲言。（-）提供心理安全，允許學生犯錯。在交流時，老師最重要的任務就是創(chuàng)設一種安全的交流氛闈，給予學生犯錯誤的權利， 維護他們的自尊心，激發(fā)他們的自信心。只有這樣學生才能大膽地表達自己的發(fā)現(xiàn)，而無所 顧忌。當學生受到譏笑時，教師應打個岔，換個說法，不讓被取笑的學生被刺痛：當學生說 了離奇的想法時應使學生覺得

13、老師理解他的想法。法國教育家海倫在報告中提出了這樣一個 觀點：老師應允許學生犯錯，老師必須尊重孩子犯錯誤的權利。由于學生他們的知識背景、 思維方式和情感體驗和成人不同，而他們的表達方式可能又不準確，這就會出“錯”。這些 “錯”反映的是兒童認識階段性和遞進性，盡管有時的確明顯有“錯”，但“正確”正是在 對這諸多“錯”的辨析、篩選中逐步形成的。因而每一個錯”都是兒童進步的足跡，阻止 了他邁向“錯”的腳步，等于阻斷了他邁向成功的道路。因此，提供心理安全，允許學生犯 錯是做好交流的前提。（二）相信學生能說，多給交流機會?？茖W（3-6年級）新課程標準指出：“低估兒童學習科學的潛能比高估更可怕。” 這就要

14、求我們應充分相信學生的潛能，給他們更多的機會。我們的學習內(nèi)容大多是身邊的自 然現(xiàn)象和事實，學生或多或少地對所學內(nèi)容有所了解，或有點滴的生活經(jīng)驗。從兒童心理學 角度分析，小學生活潑好動，喜歡講話，自我表現(xiàn)欲強，一般都說說一說，關鍵在于教師的 啟發(fā)是否得當，時間是否給予保證，是否相信學生能說，是否給學生交流的機會。交流的途徑要開放：不能像過去只局限于老師和學生之間的交流，要把交流擴大到學 生與學生、老師與學生多方之間。交流中，老師既是組織者，又是旁聽者和參與者，老師要 給同學們創(chuàng)造一個和諧、民主的交流平臺，讓同學們盡情交流，分享他人的智慧，體驗與人 合作的快樂。交流要充分：要讓學生充分發(fā)表自己的看

15、法和想法，不要一有學生說出老師“想要” 的現(xiàn)象，馬上就停止交流，甚至再不允許別的同學發(fā)表意見。這種課看似很順利，實際上是 平淡，似記流水帳，學生的思維沒有被激發(fā)，始終受老師的控制，學生的學習似乎是為老師 完成教學任務而進行的，沒有絲毫主體性。尊重學生在實驗中出現(xiàn)的不同現(xiàn)象和發(fā)現(xiàn)：科學家在進行科學實驗時，也不是一次實 驗就會成功，往往也會經(jīng)過多次挫折。當學生的實驗結果出現(xiàn)偏差時，老師首先要肯定學生 的實事求是的科學態(tài)度，再幫助學生分析原因，找出存在的問題，也可以重做實驗，重新觀 察現(xiàn)象，千萬不能有半點的強迫和牽制，更不能把自己的意見強加給學生，要充分尊重學生 的選擇。（三）教給交流方法，提供交流

16、的手段。圖畫：圖畫直觀地再現(xiàn)科學事物或科學現(xiàn)象，使得用抽象的文字或語言無法描述的現(xiàn) 象變得更具體、更形象，例如觀察蝸牛一課，讓學生描述蝸牛的螺紋時，讓學生說比較 困難，但如果讓學生畫出來就簡單、形象的多了。模型：模型能直觀地展示探究者的設計思路和原理，使交流變更更加直觀。例如搭 紙橋一課，在學生充分探究后，在交流環(huán)節(jié)上，讓學生帶著自己的作品，上臺講解設計的 想法，并當場演示其承重情況，讓學生在交流中明白自己設計的長處與短處。圖表：圖表具有較強的直觀性和比較性，有利于探究結果的交流。如現(xiàn)代世界三大 社會問題一課，對于世界人口增長過多過快的交流時，有學生就制作了世界人口增長圖表 來說明。摹聲、動作：例如在學習有關動物的課文時，在交流時可以學生模仿動物的叫聲、動 物的行走方式等來幫助學生克服語言上的障礙。只有我們允許多種交流手段的存在，教給學生更多的表現(xiàn)方法。學生才能把自己的想 法清晰的表達出來，使每個學生都覺得我能“說”，我行的。也使我們的課堂變得異常的“熱 鬧”。環(huán)節(jié)五：拓展與延伸拓展與延伸是為了讓學生學以致用，培養(yǎng)自主參與探究的能力。一節(jié)課的時間是有限 的，一節(jié)課是沒有辦法解決所能探究的問題的。新課標指出：我們不應把上課的鈴聲當 作學習的開始，也不要把下課的鈴聲當