職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的目標(biāo)轉(zhuǎn)向探索

1、職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的目標(biāo)轉(zhuǎn)向探索 一、職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的現(xiàn)實(shí)取向：唯知識(shí) 1.“知識(shí)為中心”的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)格局 職業(yè)教育的教與學(xué)仍然遵從書本知識(shí)，教學(xué)體系以“知識(shí)為中心”構(gòu)建。教學(xué)內(nèi)容往往是國(guó)家或省一級(jí)教育部門規(guī)定的學(xué)科類教材；在教學(xué)的取向上，追求學(xué)生對(duì)書本知識(shí)的系統(tǒng)理解和牢固掌握；教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“輸入”，通過傳統(tǒng)的教與學(xué)對(duì)應(yīng)的師生關(guān)系傳遞；教學(xué)評(píng)價(jià)則是就所學(xué)知識(shí)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握和量的積累加以考核。這種職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)方式過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的地位。學(xué)生對(duì)于知識(shí)的吸收是教學(xué)的核心所在，這卻忽視了知識(shí)的價(jià)值。知識(shí)只是學(xué)生成功與否的一個(gè)符號(hào)，而不是體現(xiàn)學(xué)生能力的利器。在這種“知識(shí)為中心”的知識(shí)生產(chǎn)格局

2、中，并非是沒有對(duì)實(shí)踐的提法。教與學(xué)中的理論與實(shí)踐歷來是統(tǒng)一的。只是在“知識(shí)為中心”的教學(xué)主導(dǎo)下，實(shí)踐成了知識(shí)教學(xué)的裝飾和知識(shí)掌握的工具。實(shí)踐是知識(shí)在學(xué)生頭腦中再生產(chǎn)的實(shí)踐，而不是知識(shí)運(yùn)用和輸出的實(shí)踐。實(shí)踐被認(rèn)同為知識(shí)在生產(chǎn)的工具和被牢記的重要一環(huán)。也就是說，在“知識(shí)為中心”的教學(xué)中，實(shí)踐能力培養(yǎng)是被忽視的。正是從這個(gè)意義上，魯潔教授指出，“引起當(dāng)今學(xué)校教育重重危機(jī)的決不在于它承擔(dān)了傳授知識(shí)的任務(wù)，而在于它致力于塑造一種知識(shí)人?！?職業(yè)教育的這種知識(shí)生產(chǎn)目標(biāo)指向的固守，一方面完全因循的是前蘇聯(lián)的教育模式，承襲自凱洛夫教育學(xué)，其赫爾巴特的“主知主義”教學(xué)論已經(jīng)在中國(guó)生根；另一方面則歸咎于中國(guó)傳統(tǒng)的

3、“學(xué)而優(yōu)則仕”思想的隱性作用。 2.“知識(shí)認(rèn)知為中心”的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)格局 上世紀(jì)80年代開始，我國(guó)教育界逐步走出前蘇聯(lián)的教育模式，放眼世界，對(duì)于西方的先進(jìn)的教育理論采取了“拿來主義”舉措。在職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐層面的探索同樣在進(jìn)行。以“知識(shí)認(rèn)知為中心”的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)在教學(xué)中的發(fā)展性在于其關(guān)注學(xué)生在掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的智力與認(rèn)知能力，這對(duì)于傳統(tǒng)的以“知識(shí)為中心”的教學(xué)理念前進(jìn)了一步?！爸R(shí)認(rèn)知為中心”的教學(xué)，“其基本思想是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自學(xué)能力和學(xué)習(xí)的獨(dú)立自主性，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。2學(xué)生的認(rèn)知性學(xué)習(xí)、“會(huì)學(xué)”能力的培養(yǎng)替代了傳統(tǒng)意義上的知識(shí)“灌輸”，知識(shí)之外的同知識(shí)學(xué)習(xí)相關(guān)的非智力因素，比

4、如學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、意志力、性格等得以重視。教育界逐步認(rèn)識(shí)到“智力和非智力因素方面的教育雙管齊下，提高教學(xué)質(zhì)量才能真正有所保證?！?“知識(shí)認(rèn)知為中心”的教學(xué)突破知識(shí)中心格局，轉(zhuǎn)而關(guān)注到學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，這無疑是有深遠(yuǎn)意義的。首先，它體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的革命。學(xué)生從被動(dòng)地“學(xué)什么”到主動(dòng)地“如何學(xué)”的思考。這對(duì)于學(xué)生的信息的吸收、知識(shí)的建構(gòu)起到了加速的作用，這符合社會(huì)發(fā)展對(duì)人的發(fā)展的需求，代表著一種世界教育改革的趨勢(shì)；其次，它體現(xiàn)了教師教學(xué)的從“教知識(shí)”到“教方法”，即“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)變。學(xué)會(huì)生存中即指出，“我們今天把重點(diǎn)放在教育與學(xué)習(xí)過程的自學(xué)原則上，而不是放在傳統(tǒng)教育學(xué)的教學(xué)原則上。”4“知

5、識(shí)認(rèn)知為中心”的教學(xué)改革的目的仍然是希冀通過教學(xué)模式的改革讓學(xué)生更多、更牢地掌握知識(shí)，更有效地發(fā)展智力和認(rèn)知能力?！鞍颜n堂教學(xué)局限于發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力，是當(dāng)前教學(xué)論思維局限性的最突出表現(xiàn)?！?“知識(shí)認(rèn)知為中心”的教學(xué)同樣不能達(dá)到職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的目的。 3.“學(xué)生為主體”的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)格局 “學(xué)生為主體”的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在兩點(diǎn)：學(xué)生的主體性和職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的實(shí)踐性。學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性等學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性品質(zhì)得以在知識(shí)生產(chǎn)中被重視，遵從個(gè)體對(duì)知識(shí)的能動(dòng)建構(gòu)性、個(gè)體對(duì)技能的能動(dòng)性發(fā)展?！皩W(xué)生為主體”的教學(xué)先進(jìn)之處在于學(xué)生不再停留于對(duì)知識(shí)的認(rèn)知，更多地培養(yǎng)自己

6、主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)和發(fā)揮自我學(xué)習(xí)的能力?！皩W(xué)生為主體”的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的特性：(1）教學(xué)設(shè)計(jì)理念的轉(zhuǎn)變：教學(xué)中學(xué)生主體性的發(fā)揮成為評(píng)判教學(xué)效果的主要依據(jù)?！敖處熃痰檬欠竦梅ǎ紫葢?yīng)看其是否調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性”6；（2）教學(xué)過程的轉(zhuǎn)變：教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)習(xí)知識(shí)的自覺性、選擇性以及對(duì)知識(shí)加工運(yùn)用的自主性、創(chuàng)造性”7；（3）學(xué)生學(xué)習(xí)過程的轉(zhuǎn)變：從探討學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)、建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新觀念的機(jī)制出發(fā)，強(qiáng)調(diào)對(duì)新知識(shí)的理解和對(duì)己有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和觀念的調(diào)整，都有賴于個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)，“要進(jìn)行這種雙向建構(gòu)，學(xué)習(xí)者必須積極參與學(xué)習(xí)”8；（4）學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變：變單一、被動(dòng)的接受性學(xué)習(xí)為多樣性、主動(dòng)地學(xué)

7、習(xí)；（5）師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變：明確“學(xué)生是課堂上學(xué)習(xí)的主體”9，教師則起教練員、輔助作用。但是，就職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的終極目的來看，這些教學(xué)改革仍然是不到位的。雖然改革力度很大，教師的教學(xué)思維、學(xué)生的學(xué)習(xí)觀得以改變。但是，根本的一點(diǎn)是對(duì)知識(shí)的認(rèn)知尚未改觀，學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)一直沒有成為教學(xué)的主要目標(biāo)，更沒有在職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的過程中得以體現(xiàn)。這同職業(yè)教育的教育目的是相悖的。職業(yè)教育培養(yǎng)的是“實(shí)用型”人才，職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)遵從的應(yīng)該是“實(shí)用為主”、“夠用為度”的原則，核心是學(xué)生的職業(yè)能力的培養(yǎng)。 二、職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的必然取向：趨能力 知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代使人們開始思考人力資源對(duì)于社會(huì)發(fā)展的作用以及人力資源的

8、素質(zhì)問題，從而開啟了對(duì)于知識(shí)認(rèn)知的質(zhì)變性思考。隨著對(duì)主體實(shí)踐形態(tài)的變化以及認(rèn)知領(lǐng)域研究的深入，實(shí)踐能力為目的的知識(shí)生產(chǎn)為大學(xué)和人們接受。職業(yè)教育更是認(rèn)識(shí)到職業(yè)院校的學(xué)生的就業(yè)同職業(yè)教育的目的的有效銜接。職業(yè)能力和學(xué)習(xí)能力是職業(yè)性院校培養(yǎng)學(xué)生的必要指向。 1.社會(huì)發(fā)展對(duì)學(xué)生的就業(yè)能力提出要求 無論社會(huì)是否發(fā)展到現(xiàn)在的信息化社會(huì)，也無論這個(gè)時(shí)代是否處于知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，人們的社會(huì)實(shí)踐一直存在著兩種類型，一種是“體能型實(shí)踐”，依賴體能的支出和動(dòng)手能力進(jìn)行的操作性生產(chǎn)、生活實(shí)踐；另一種是“智能型實(shí)踐”，此種實(shí)踐主要是基于系統(tǒng)知識(shí)的創(chuàng)新運(yùn)用來進(jìn)行的生產(chǎn)、生活實(shí)踐。隨著人類的發(fā)展，“智能型實(shí)踐”越來越多地顯現(xiàn)

9、出其卓越的地位，因?yàn)槠渑c人類的智力創(chuàng)新、人的價(jià)值體現(xiàn)緊密聯(lián)系。知識(shí)的智能化運(yùn)用成了社會(huì)發(fā)展的發(fā)動(dòng)機(jī)。知識(shí)社會(huì)的到來對(duì)于人力資源的社會(huì)素質(zhì)提出了新的要求。人才的知識(shí)性實(shí)踐能力，也就是人才對(duì)于知識(shí)、信息的獲取、建構(gòu)、生產(chǎn)與再生產(chǎn)能力、創(chuàng)新能力等越來越成為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)指向?！皳碛幸欢ǖ睦碚撝R(shí)和分析能力”、“運(yùn)用自己所掌握的知識(shí)在工作”的“知識(shí)型人才”在社會(huì)中的需求比例卻在不斷上升10。“20世紀(jì)50年代，發(fā)達(dá)國(guó)家從事制造或搬運(yùn)的勞動(dòng)人口，仍占全部勞動(dòng)人口的絕大多數(shù)。到1990年，他們已經(jīng)萎縮成占全部勞動(dòng)人口的1/5。估計(jì)到2010年，他們的比例定不超過10%”11。從國(guó)際上人力資源發(fā)展的

10、情況來看，人才的“體能型實(shí)踐能力”轉(zhuǎn)向“智能型實(shí)踐能力”成為了必然。 2.“智能型實(shí)踐能力”的基本特征 所謂“智能型實(shí)踐能力”是指社會(huì)個(gè)體綜合運(yùn)用知識(shí)、創(chuàng)新解決實(shí)際問題的能力。具體而言，是指社會(huì)個(gè)體面對(duì)社會(huì)生活中的實(shí)際問題，依據(jù)自身對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的邏輯建構(gòu)并結(jié)合相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造性地加以分析、解決所表現(xiàn)出的思維能力和行動(dòng)能力?！爸悄苄蛯?shí)踐能力”的顯著特征如下： 第一，知識(shí)為基礎(chǔ)?！爸悄苄蛯?shí)踐能力”與之前的“體能型實(shí)踐能力”或者以感性經(jīng)驗(yàn)為主導(dǎo)的實(shí)踐能力不同之處，首要的就是其對(duì)知識(shí)的依賴。個(gè)體對(duì)系統(tǒng)知識(shí)，包括理論知識(shí)、前人經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)認(rèn)知、知識(shí)運(yùn)用等針對(duì)某一問題的知識(shí)綜合化能力的理性化思考和形成需要知識(shí)的

11、積累?！爸悄苄蛯?shí)踐能力”完全涵蓋了之前的“體能型實(shí)踐能力”的肢體動(dòng)作技能和運(yùn)用以及個(gè)體感性經(jīng)驗(yàn)為主導(dǎo)以感觸情境而得的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)對(duì)?！爸悄苄蛯?shí)踐能力”的體現(xiàn)融于二者之中，但絕對(duì)高于二者。它對(duì)問題解決中的知識(shí)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化運(yùn)用有著更高的要求，更為強(qiáng)調(diào)知識(shí)在復(fù)雜的思維活動(dòng)中的重要作用。 第二，知識(shí)的外化?！爸悄苄蛯?shí)踐能力”同認(rèn)知能力有著共通的方面。一方面對(duì)知識(shí)有著很強(qiáng)的依賴性；另一反面需要借助知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的幫助。但是，二者絕對(duì)性的區(qū)別就在于認(rèn)知能力是“智能型實(shí)踐能力”形成的關(guān)鍵一步?；蛘哒f，二者的絕對(duì)區(qū)別在于認(rèn)知能力止步于知識(shí)的積累，因?yàn)檎J(rèn)知活動(dòng)強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)以符號(hào)形式的個(gè)體輸入和個(gè)體頭腦的信息加工、邏輯

12、思維、知識(shí)系統(tǒng)的建構(gòu)；而“智能型實(shí)踐能力”則起步于知識(shí)的積累，實(shí)現(xiàn)于知識(shí)價(jià)值的“實(shí)現(xiàn)”?！爸悄苄蛯?shí)踐能力”實(shí)現(xiàn)的是個(gè)體知識(shí)的創(chuàng)造性外化，它更為關(guān)注主體化知識(shí)、觀念、思維的整合“輸出”?！爸悄苄蛯?shí)踐能力”有著一個(gè)截然的中介：?jiǎn)栴}。只有面對(duì)問題才能體現(xiàn)出“智能型實(shí)踐能力”的存在和價(jià)值。否則，知識(shí)只是以認(rèn)知能力的增強(qiáng)為表現(xiàn)。 第三，知識(shí)的創(chuàng)造性特征。“智能型實(shí)踐能力”是一個(gè)面對(duì)問題顯現(xiàn)的個(gè)體頭腦中知識(shí)的邏輯思辨、知識(shí)統(tǒng)整和系統(tǒng)建構(gòu)以及及時(shí)調(diào)整的體現(xiàn)。它雖然需要一定的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)認(rèn)知為基礎(chǔ)，但是，是凌駕于知識(shí)、認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)三者基礎(chǔ)之上的創(chuàng)造性“輸出”。“智能型實(shí)踐能力”的核心是“智能型”，強(qiáng)調(diào)了個(gè)體處理問

13、題的心智作用。一方面，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)于既定的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)的了解和有效把握；另一方面，強(qiáng)調(diào)通過與實(shí)際運(yùn)用情境的交互而進(jìn)行的知識(shí)改造、轉(zhuǎn)換、調(diào)整、重構(gòu)等能力。因而，“智能型實(shí)踐能力”是個(gè)體獨(dú)有的基于知識(shí)的創(chuàng)造。 三、職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)目標(biāo)轉(zhuǎn)向的必要性 法國(guó)哲學(xué)家埃德加莫蘭曾說，“一個(gè)真正的發(fā)現(xiàn)之旅不是尋找新的土地，而是獲得新的目光”12。職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)目標(biāo)轉(zhuǎn)向?yàn)椤爸悄苄蛯?shí)踐能力”正是基于一種實(shí)踐能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)向，定位職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的現(xiàn)實(shí)目的和核心任務(wù)。 1.轉(zhuǎn)向“智能型實(shí)踐能力”，走出職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的認(rèn)知誤區(qū) 長(zhǎng)期以來，關(guān)于學(xué)生知識(shí)運(yùn)用的討論從未間斷，但是，一直未能觸及本質(zhì)，人為造成了學(xué)生思維發(fā)展和操

14、作技能訓(xùn)練的斷裂。幾乎所有的職業(yè)院校對(duì)于職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的看待都是知識(shí)和能力的理論上的一體化，行動(dòng)中的“并行線”。在實(shí)際的職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的實(shí)踐能力的培養(yǎng)無一不是一種動(dòng)手操作技能訓(xùn)練的再生產(chǎn)。并美其名曰實(shí)踐要完全依據(jù)崗位需求，進(jìn)行實(shí)際場(chǎng)景下的“真實(shí)”訓(xùn)練。然而，正是這種崗位“真實(shí)性”、“體驗(yàn)式”使得學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)等同于崗位游戲或者動(dòng)手操作的訓(xùn)練。職業(yè)教育場(chǎng)域下的學(xué)生同職業(yè)培訓(xùn)、技校的學(xué)生的區(qū)別如何？還不如技校生、崗位培訓(xùn)學(xué)徒工的操作到位！畢竟這只是一種“游戲體驗(yàn)”。職業(yè)教育的目的在于職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的有效性，而職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的產(chǎn)品必須體現(xiàn)出其知識(shí)同實(shí)踐間的綜合效果。“智能型實(shí)踐能

15、力”，職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的目標(biāo)，顯得尤為重要和必要。只有充分認(rèn)識(shí)到知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用能力是職業(yè)院校學(xué)生實(shí)踐能力的必要，在職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的過程中，教育工作者才可能有意識(shí)地將知識(shí)學(xué)習(xí)和技能培養(yǎng)融入教學(xué)和訓(xùn)練，“教、學(xué)、做一體化”才可能實(shí)現(xiàn)，“知”與“行”才能合一。 2.轉(zhuǎn)向“智能型實(shí)踐能力”，有助于職業(yè)教育培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)變 職業(yè)教育被混為其他教育的一方面，那么職業(yè)教育就永遠(yuǎn)不能成功。職業(yè)教育的成功之處就在于職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)觀的認(rèn)知、自我特色的彰顯。職業(yè)教育的知識(shí)生產(chǎn)落實(shí)在職業(yè)院校的教學(xué)中是明確的兩條線：知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練。知識(shí)傳授與技能訓(xùn)練二者在教學(xué)過程中是“平行”關(guān)系、“交叉”關(guān)系還是“一體”關(guān)系，這

16、完全取決于教師對(duì)于教學(xué)的認(rèn)知。職業(yè)教育的特色在于教育的職業(yè)性，這一點(diǎn)所有的職業(yè)教育的院校、教師都能理解，但是，在實(shí)際教學(xué)中卻并非能設(shè)身處地地加以“職業(yè)性”思考和運(yùn)用。職業(yè)教育中的知識(shí)與技能的“一體化”融合、以技能培養(yǎng)帶動(dòng)相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)，這是職業(yè)教育院校教學(xué)的著眼點(diǎn)與關(guān)鍵點(diǎn)。但是，長(zhǎng)期以來，知識(shí)傳授與技能訓(xùn)練二者在教學(xué)過程中是“平行的”，這一點(diǎn)不可否認(rèn)。因?yàn)?，職業(yè)院校的學(xué)制、學(xué)時(shí)、課程安排、實(shí)踐資源等沒有一個(gè)職業(yè)化的認(rèn)知。各個(gè)院校、專業(yè)教師卻都是在“單純”地進(jìn)行著自己的改革，以至于相形漸遠(yuǎn)?！爸悄苄蛯?shí)踐能力”的提出，可以使得職業(yè)教育的培養(yǎng)路徑統(tǒng)整知識(shí)和實(shí)踐為“復(fù)雜”的認(rèn)知。有意識(shí)將以技能培養(yǎng)為主的

17、教學(xué)計(jì)劃納入人才培養(yǎng)體系之中；將職業(yè)教育的學(xué)制、學(xué)時(shí)、課程安排等等彈性化；將職業(yè)教育資源的投入增大并葆有效能。職業(yè)教育的培養(yǎng)路徑在各方力量的集中“復(fù)雜化”過程中指向?qū)W生“智能型實(shí)踐能力”的培養(yǎng)。 3.轉(zhuǎn)向“智能型實(shí)踐能力”，“焊接”學(xué)生的認(rèn)知脫節(jié) 當(dāng)前，職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)對(duì)于學(xué)生認(rèn)知能力的培養(yǎng)的重視程度已經(jīng)很高，但是，因?yàn)闆]有同實(shí)踐緊密地結(jié)合，因此，有趨向“研究型”人才培養(yǎng)的方式發(fā)展，學(xué)生的認(rèn)知取向嚴(yán)重偏離職業(yè)化目標(biāo)。學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生往往面對(duì)職業(yè)崗位，表現(xiàn)出認(rèn)知脫節(jié)的困擾：所學(xué)知識(shí)一時(shí)無從下手取用。這可能是因?yàn)樗鶎W(xué)知識(shí)真的并非實(shí)踐所需，抑或者是所學(xué)知識(shí)一時(shí)不能得以在實(shí)踐認(rèn)知，因而不能奏效。職業(yè)

18、院校學(xué)生在認(rèn)知脫節(jié)上的表現(xiàn)主要有（1）不能學(xué)以致用。學(xué)習(xí)中獲得的知識(shí)（概念、規(guī)則、原理等）不能應(yīng)用于實(shí)踐，知識(shí)和實(shí)踐存在斷裂感；（2）不能動(dòng)手操作。學(xué)習(xí)中的知識(shí)完全是理論化的，“紙上談兵”尚可，對(duì)實(shí)踐一無所知；（3）不能靈活運(yùn)用。所學(xué)知識(shí)同實(shí)踐能夠匹配，但是，分析問題、解決問題不能將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用自如，遇事“卡殼”現(xiàn)象嚴(yán)重?！爸悄苄蛯?shí)踐能力”的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)這一目標(biāo)的提出完全可以使學(xué)生在崗位實(shí)踐中出現(xiàn)的任何問題都能牢牢地“焊接”。擁有“智能型實(shí)踐能力”的學(xué)生身上體現(xiàn)的是能夠以自我的能力培養(yǎng)為核心，培養(yǎng)出自己的知識(shí)認(rèn)知力和實(shí)踐創(chuàng)新力。在職業(yè)教育過程中、在學(xué)校、教師的引領(lǐng)下以實(shí)踐為前提，佐以知識(shí)的學(xué)習(xí)、深化，將知識(shí)同實(shí)踐融為一體。