實踐取向教師培訓(xùn)論文

1、實踐取向教師培訓(xùn)論文 一、實踐取向是教師培訓(xùn)的必然選擇 對于教師培訓(xùn)而言，創(chuàng)造盡可能多的實踐機會，提供盡可能真實的教育情境，給予盡可能準(zhǔn)確的現(xiàn)場指導(dǎo)，使教師在學(xué)習(xí)、實踐、反思和研究中獲得實踐性知識、發(fā)展實踐能力、形成實踐智慧顯得尤為重要。教師專業(yè)的實踐性質(zhì)和教師專業(yè)發(fā)展的需要決定了教師培訓(xùn)無法脫離實踐而展開，只有通過實踐，才能培養(yǎng)出富有實踐智慧并且能夠反思實踐、改進實踐的教師。在這個意義上，實踐取向的教師培訓(xùn)模式是最符合教師教育內(nèi)在規(guī)律的培訓(xùn)模式。 二、實踐取向教師培訓(xùn)培養(yǎng)模式的內(nèi)涵 對實踐取向教師培訓(xùn)模式的全面理解需要對其提出的現(xiàn)實背景進行思考。實踐取向教師培訓(xùn)模式的提出，主要針對我國教師培

2、訓(xùn)中存在注重理論知識學(xué)習(xí)、忽視教育實踐環(huán)節(jié)、輕視教師自身經(jīng)驗等問題。這種以培訓(xùn)機構(gòu)或高校為中心的理論取向的培訓(xùn)模式，容易造成認(rèn)知與實踐的脫節(jié)、知與行的分離。堅持實踐取向的教師培訓(xùn)，就是要堅持培訓(xùn)面向?qū)嵺`、走進實踐、服務(wù)于實踐。培訓(xùn)要扎根于教師的工作職場，與具體的教育情境和教學(xué)活動緊密相連，以解決教師在教學(xué)過程中遇到的問題為中心來組織培訓(xùn)內(nèi)容，以提升教師的實踐性知識與能力為重點來開展培訓(xùn)活動，讓教師在崗位上得到訓(xùn)練，在教學(xué)中實現(xiàn)成長。實踐取向的教師培訓(xùn)模式具有如下特點: (一)以中小學(xué)為基地 與以高校為中心的傳統(tǒng)培訓(xùn)模式不同，實踐取向的教師培訓(xùn)模式是一種以中小學(xué)為基地，把教育實踐作為主渠道，輔之

3、以理論課程學(xué)習(xí)，高校與中小學(xué)密切合作共同完成培訓(xùn)任務(wù)的培訓(xùn)方式。將中小學(xué)作為培訓(xùn)基地，能夠為培訓(xùn)提供最充分的、情境化的培訓(xùn)資源，讓教師在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，在研究中思考問題，在行動中解決問題。中小學(xué)和高校之間是密切的合作伙伴關(guān)系，培訓(xùn)的每一階段都是培訓(xùn)雙方溝通、協(xié)商和共同實施的。 (二)關(guān)注實踐反思 對于實踐取向教師培訓(xùn)模式的理解不能僅僅停留在教學(xué)技能訓(xùn)練這一狹窄的視野內(nèi)，也就是說，實踐取向的教師培訓(xùn)所倡導(dǎo)的教育實踐不是操作性實踐，而是反思性實踐。后者作為一種新的教育實踐觀，認(rèn)為教育實踐不只是單純的技能訓(xùn)練和獲得，而是通過在行動中體驗，在實踐中反思的方式發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)、形成對策、解決問題的過程

4、。實踐取向的教師培訓(xùn)主張中小學(xué)教師成為反思型實踐者，學(xué)會對自己的教學(xué)行為進行批判性剖析，進而學(xué)會解釋和解決教育的實際問題。 (三)理論與實踐交融 理論和實踐是一種相互滋養(yǎng)的關(guān)系。對于教師來說，如果忽視理論知識的學(xué)習(xí)，在對教育問題的認(rèn)識中缺乏相應(yīng)的理論背景，就會導(dǎo)致知行不協(xié)調(diào)，其教育行為就帶有一定的盲目性和被動性，無法在教育實踐中自覺地、能動地、創(chuàng)造性地實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。實踐取向的教師培訓(xùn)并不否認(rèn)理論知識學(xué)習(xí)的重要性，但是要打破理論課程與教育實踐相互脫離的培訓(xùn)模式。實踐取向的教師培訓(xùn)以嵌入式的方式開設(shè)理論課程，將理論學(xué)習(xí)融入到教育實踐過程中。只有教育理論在復(fù)雜的情境和特定的案例中被重新解讀，才能實現(xiàn)

5、理論與實踐的相互滲透與融合，并轉(zhuǎn)化為教師的內(nèi)在認(rèn)識，使教師在先行后知、知而再行的不斷實踐中達(dá)到知行合一。 三、實踐取向教師培訓(xùn)模式的現(xiàn)實構(gòu)建 近五年來，聊城大學(xué)以高校與中小學(xué)合作、高校與地方政府合作的方式探索有效促進教師專業(yè)發(fā)展的理論與實踐，并逐漸構(gòu)建了以實踐為取向的教師培訓(xùn)模式。該模式以促進教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)、以強化教育實踐為主渠道、并以教師培訓(xùn)基地建設(shè)為依托，解決了傳統(tǒng)培訓(xùn)中存在的脫離教育教學(xué)實踐、內(nèi)容重復(fù)、效率低下等問題。 (一)三位一體的協(xié)同運作機制 聊城大學(xué)與地方政府、中小學(xué)結(jié)成伙伴關(guān)系，合作探索促進教師專業(yè)發(fā)展和區(qū)域教育發(fā)展的有效途徑。三方都十分重視和珍惜這種合作關(guān)系，明確了各方的

6、責(zé)任與權(quán)力，并建立了有效的溝通機制和工作研討制度。聊城大學(xué)并于2011年成立了基礎(chǔ)教育發(fā)展研究所，作為研究與服務(wù)聊城基礎(chǔ)教育的新平臺，進一步加強與地方政府、中小學(xué)之間的組織協(xié)調(diào)與管理。在這種三位一體協(xié)同運作機制下，實踐取向的教師培訓(xùn)并不是松散的教師個體學(xué)習(xí)方式，而是以中小學(xué)為主體、以高校為主導(dǎo)、地方政府協(xié)調(diào)、三方通力合作的培訓(xùn)模式。 (二)一核心二結(jié)合三關(guān)注的培訓(xùn)理念 培訓(xùn)堅持一核心二結(jié)合三關(guān)注的理念:以教育實踐為核心取向;堅持理論與實踐緊密結(jié)合，近期培訓(xùn)目標(biāo)與可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展需要緊密結(jié)合;始終關(guān)注教師在實踐反思中理解教育的內(nèi)涵，關(guān)注教師在教學(xué)實踐中的行為轉(zhuǎn)變，關(guān)注教師對實踐經(jīng)驗的總結(jié)與提升。

7、 (三)六階段的培訓(xùn)過程 聊城大學(xué)通過大量調(diào)研和長期探索，將實踐取向的教師培訓(xùn)總結(jié)成六階段模式，即確定需求、溝通協(xié)商、制定方案、前期培訓(xùn)、主體培訓(xùn)和評價反饋。具體思路如下: 1.確定需求。 培訓(xùn)的意向首先產(chǎn)生于中小學(xué)，而不是產(chǎn)生于培訓(xùn)機構(gòu)。中小學(xué)感到教師在教學(xué)中有進一步提高和進修的必要后，首先確認(rèn)需要培訓(xùn)和提高哪些方面，然后與高校培訓(xùn)機構(gòu)聯(lián)系，也可以由當(dāng)?shù)亟逃窒蚋咝鬟f信息。 2.溝通協(xié)商。 在確定教師特定需求的基礎(chǔ)上，中小學(xué)與高校培訓(xùn)機構(gòu)協(xié)商怎樣依據(jù)教師的需求編排出培訓(xùn)課程。中小學(xué)要明確提出高校應(yīng)提供什么樣的培訓(xùn)課程才能滿足教師的需要;高校要尊重中小學(xué)教師提出的要求，允許他們在溝通協(xié)商中表

8、達(dá)自身的需求，允許中小學(xué)擁有教師培訓(xùn)的決策權(quán)和規(guī)劃權(quán)。 3.制定方案。 協(xié)商結(jié)束之后，要在多方面人員參與下制定出一份詳細(xì)的培訓(xùn)方案。方案完稿后首先交給即將參加培訓(xùn)的教師修改，得到教師的認(rèn)可后才能最后確定下來。這樣能夠使教師有目的地參與到培訓(xùn)中。 4.前期培訓(xùn)。 培訓(xùn)的前兩天一般是以高校培訓(xùn)機構(gòu)為基地進行的。前兩天的課程作為導(dǎo)引課程，從為什么學(xué)、學(xué)什么、如何學(xué)、網(wǎng)絡(luò)平臺使用方法等方面進行講解，使參訓(xùn)教師對培訓(xùn)課程有一個宏觀把握。同時還介紹新的知識技術(shù)概況、教學(xué)原理與方法論，有助于教師開闊視野，在跨學(xué)科橫向聯(lián)系與交流方面受到教育和啟發(fā)。 5.主體培訓(xùn)。 兩天導(dǎo)引課程之后，以中小學(xué)為基地，在高校教師

9、參與下的教師在職培訓(xùn)才正式開始。這個階段是整個培訓(xùn)的關(guān)鍵一環(huán)。高校教師深入到中小學(xué)教學(xué)的第一線，直接參與中小學(xué)教師的集體備課，定期組織現(xiàn)場觀摩，組建專題研究小組，引導(dǎo)教師不斷審視自己的教學(xué)實踐，形成有效的行動策略，并付諸實踐。以中小學(xué)教師為主體的實踐反思研究行動的循環(huán)往復(fù)，反映了主體培訓(xùn)階段的基本過程。 6.評價反饋。 在培訓(xùn)過程中和結(jié)束時，以多種方式獲得參訓(xùn)教師、主講教師、中小學(xué)校、管理部門等方面的反饋信息，以積累培訓(xùn)經(jīng)驗，完善培訓(xùn)方案，提升培訓(xùn)質(zhì)量，實現(xiàn)培訓(xùn)分層推進。 (四)多元化的培訓(xùn)方式 培訓(xùn)方式是影響培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。除了專題講座、示范、集體備課、討論交流等形式，培訓(xùn)還應(yīng)該采用多種

10、方式讓參訓(xùn)教師真正實現(xiàn)從理論到實踐的轉(zhuǎn)換。 1.課堂觀察。 中小學(xué)優(yōu)秀教師提供現(xiàn)場課例觀摩，高校教師引領(lǐng)參訓(xùn)教師開展課堂觀察式評課，包括課前制定觀察量表、課中做好觀察記錄、課后提出觀察建議等環(huán)節(jié)。參訓(xùn)教師通過課堂觀察、個人反思、同伴互動，提升教學(xué)理念，改進教學(xué)行為。 2.案例分析。 教學(xué)案例(文字或視頻)研究可以讓參訓(xùn)教師分享優(yōu)秀教師的智慧與經(jīng)驗。好的教學(xué)案例具有真實性、典型性和啟發(fā)性，能使參訓(xùn)教師將自己的教學(xué)行為與優(yōu)秀教師的教學(xué)行為相對照，不斷研究和反思，構(gòu)建與教學(xué)事件相關(guān)的情境性專業(yè)知識。 3.行動研究。 結(jié)合參訓(xùn)教師在日常教學(xué)工作中的問題與困惑，組成專題研究小組，合作研究解決這些問題的方

11、法，并輔以具體的行動跟進。引領(lǐng)參訓(xùn)教師在查找資料、與同行研討、設(shè)計實施方案的過程中開展行動研究，亦教亦研，提高他們解決教學(xué)實際問題的能力和科研能力。 4.任務(wù)驅(qū)動。 培訓(xùn)要求每位參訓(xùn)教師完成三個一的任務(wù)，即一篇教育敘事、一篇教學(xué)反思、一節(jié)公開課。任務(wù)驅(qū)動的培訓(xùn)方式改變了參訓(xùn)教師被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，使他們成為主動的探究者、反思者、實踐者。培訓(xùn)過程不再是單純的知識由外到內(nèi)的傳遞，更是參訓(xùn)教師主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程。 四、實踐取向教師培訓(xùn)模式的反思 實踐取向的教師培訓(xùn)將教師的教學(xué)、科研、培訓(xùn)三者有機地結(jié)合起來，使教師在實踐中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中研究、在研究中實現(xiàn)專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。就目前的實踐取向教師培訓(xùn)模

12、式的構(gòu)建而言，還需要在以下三個方面保持反思和注意。 (一)如何增強參訓(xùn)教師的主體意識 實踐取向的教師培訓(xùn)是基于教師對教育實踐的深刻反思，并在此基礎(chǔ)上改進實踐。就目前的教師培訓(xùn)而言，參訓(xùn)教師距離反思型實踐者的角色定位還有一定的差距，在培訓(xùn)中，他們的行為更多地表現(xiàn)為對實踐的簡單學(xué)習(xí)、機械模仿和盲目遵從，而缺乏對實踐的批判性反思和創(chuàng)造性改進。因此，進一步增強參訓(xùn)教師的主體意識，才能夠使實踐的價值得到更充分的實現(xiàn)。 (二)如何在實踐中回應(yīng)理論 實踐取向的教師培訓(xùn)模式有著豐富的內(nèi)涵，但是在培訓(xùn)的具體實施過程中，由于認(rèn)識與理解的偏差，在操作層面上容易出現(xiàn)將實踐取向窄化為教學(xué)技能提升或操作性實踐的傾向，可能導(dǎo)致參訓(xùn)教師理論基礎(chǔ)薄弱、思想理念混亂等問題，從而距離優(yōu)秀教師的培養(yǎng)目標(biāo)越來越遠(yuǎn)。因此，實踐取向的教師培訓(xùn)要尊重理論與實踐之間的內(nèi)在關(guān)系，將理論與實踐充分地融合，實現(xiàn)理論與實踐之間的互相回應(yīng)。 (三)如何進一步發(fā)揮中小學(xué)在教師培