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文檔簡介
1、國外職業(yè)教育“雙師型”教師政策的特點與啟示摘 要:教師專業(yè)化是當今世界各國教師教育改革的基本目標,也是各國提高教育質(zhì)量的重要途徑。我國在職教領(lǐng)域首提的“雙師型”教師是教師專業(yè)化發(fā)展的必經(jīng)階段,雖然職業(yè)教育發(fā)達國家在教育外部環(huán)境、體系和制度上存在差距,但這些國家在嚴格的教師準入制度、復合型的教師人才定位、多層次的教師專業(yè)標準、多元化的教師培養(yǎng)模式、多樣性的教師激勵機制上值得我們學習借鑒。根據(jù)我國實際情況,借鑒國外經(jīng)驗,我們可以在規(guī)劃完整的“雙師型”教師職業(yè)發(fā)展道路、構(gòu)建完善的“雙師型”教師管理制度體系兩個角度進行政策調(diào)整。關(guān)鍵詞:“雙師型”教師 職業(yè)院校 專業(yè)化一、“雙師型”教師專業(yè)化時代的到來
2、近日,中共中央、國務(wù)院印發(fā)關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見,釋放新時期建設(shè)黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的強烈信號,教師專業(yè)化是教師更高素質(zhì)的一種表征,也是教師在新時代發(fā)展的主要方向。職業(yè)教育領(lǐng)域中,“雙師型”教師發(fā)展也不例外,新時代的到來進一步要求“雙師型”教師向?qū)I(yè)化邁進。 然而,目前作為專門培養(yǎng)學校教師的專業(yè)性教育只有三百多年的歷史,伴隨著教育普及、教育理論與實踐的豐富與發(fā)展,教師職業(yè)才逐漸成為一種專門的、科學的職業(yè),并逐步具有專業(yè)化的特征。因此,可以說“雙師型”教師專業(yè)化是一個動態(tài)發(fā)展的過程。(一)教師從非專門性到專門性職業(yè)的發(fā)展階段在制度化教育形成以前,教師對教育內(nèi)
3、容的把握無須借助附加的外在力量,而內(nèi)容過于簡單也使得“教學方法”的問題并不突出,因此在早期的歐洲教育中,退伍軍人、家庭主婦甚至有一點文字知識的社會閑雜人員都可以充任教師。但是隨著普及教育和班級授課制的實施,人們對原來的教育表現(xiàn)出越來越強烈的不滿。因為人們認識到,一個有知識的人可以做教師,但如果沒有或缺乏職業(yè)訓練,就會直接影響教育的質(zhì)量和效果,于是,設(shè)立專門的教師培訓機構(gòu)以培養(yǎng)專職的教師提上社會議事議程。1681年法國天主教神甫拉薩爾創(chuàng)立了第一所師資訓練學校,這成為世界獨立師范教育的開始。1695年德國人法蘭克在哈雷創(chuàng)辦了一所師資養(yǎng)成所,成為德國師范教育的先驅(qū)。1795年法國在巴黎設(shè)公立師范學校
4、,1810年設(shè)立高等師范學校。1832年法國頒布統(tǒng)一的師范學校系統(tǒng),統(tǒng)一隸屬中央。1833年的基佐法案明確規(guī)定各省均設(shè)師范學校一所。從1870年到1890年,世界許多國家頒布法規(guī)設(shè)立師范學校,中國也在這個時代,創(chuàng)立了以專門培養(yǎng)教師為主的師范學校。師范教育機構(gòu)成立以后,教學開始作為一門專業(yè)從其他行業(yè)中分化出來,形成自己獨立的特征。(二)教師從專門性到專業(yè)性職業(yè)的發(fā)展階段在1966年,聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織在關(guān)于教師地位的建議中提出,應把教師職業(yè)作為一門專門職業(yè)來看待。人們也日益認識到,教學也是一門專業(yè)化的工作,對教師資格要求有了進一步的提高。20世紀80年代以后,教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們
5、關(guān)注的焦點和當代教育改革的中心問題之一。就美國而言,1980年6月16日時代周刊一篇危急!教師不會教的文章,引起了公眾對教師素質(zhì)和教學質(zhì)量的擔憂,拉開了以提高教師素質(zhì)、促進教師專業(yè)發(fā)展為核心的教育改革的序幕。隨后,1986年霍姆斯協(xié)會發(fā)表明天的教師,卡內(nèi)基協(xié)會發(fā)表國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備,復興協(xié)會1989年發(fā)表新世界的教師等一系列報告均對教師素質(zhì)提出了更高的要求,要求以教師的專業(yè)化來實現(xiàn)教學的專業(yè)化,教師專業(yè)發(fā)展很快在美國形成一場實力強勁的改革運動。此后的許多研究和改革都是圍繞如何促進教師獲得最大限度的專業(yè)發(fā)展而展開的。如世界教育年鑒1980年的主題為“教師專業(yè)發(fā)展”,日本在20世紀80
6、年代末建立了旨在促進教師專業(yè)化的校本培訓模式,1988年教育與就業(yè)部頒布了新的教師教育專業(yè)性認可標準“教師教育課程要求”。而我國在1994年頒布的中華人民共和國教師法確定了教師作為專業(yè)人員的地位和作用。由此可見,教師專業(yè)化已經(jīng)成為世界教育改革與發(fā)展的趨勢和潮流。(三)“雙師型”教師作為一種專業(yè)性教師出現(xiàn)勞動分工是現(xiàn)代社會的固有理念和工作模式。受勞動分工所遵循的科學管理主義思想的影響,對課程內(nèi)容中的“理論”與“實踐”部分進行區(qū)分,從而影響到教師的群體結(jié)構(gòu)上,即所謂的“理論教師”(或“普通科目教師”)和“實踐(實習)教師”。這種分工和分類不僅體現(xiàn)在工作內(nèi)容上,還體現(xiàn)在教師的權(quán)利、薪資待遇、雇傭和考
7、核依據(jù)上,前者按學術(shù)性教師的規(guī)則來進行,后者則適應另一套制度規(guī)則。在德國,企業(yè)內(nèi)容將教師劃分為負責學科導向的專業(yè)理論教師和負責實踐的教師兩個群體。但是,對于教師而言,工作任務(wù)(對職業(yè)學習的指導包括能力和理論上的實現(xiàn))從本質(zhì)上是不可分割的。從教學內(nèi)容上看,工作任務(wù)的多學科性和不可分性是當前知識急劇密集化的趨向。這就需要一個更具“一體化”的教師群體來勝任這個角色,適應這種新要求。因此,“雙師型”教師概念的提出,契合了當今時代對教師專業(yè)化的要求。二、國外職業(yè)教育“雙師型”教師政策的特征“雙師型”教師是獨具中國特色的職業(yè)教育教師類型,盡管國外沒有“雙師型”教師這樣明確的提法,但名稱不同、內(nèi)涵一致的詞匯
8、是普遍存在的。比如日本“職業(yè)訓練指導員”、德國的“雙元制”師資等都強調(diào)職教教師應具有“教學能力+實踐能力”、“講師+工程師”的復合素質(zhì),而且專業(yè)理論知識和實踐技能是許多職業(yè)教育發(fā)達的國家培養(yǎng)和鑒定師資的重要因素,它們在教師資格標準、人才要求、專業(yè)標準、培養(yǎng)模式、激勵機制等方面均有比較完善的政策,研究其特征,借鑒其經(jīng)驗,對促進我國職業(yè)院?!半p師型”教師建設(shè)大有裨益。(一)制度化的教師準入要求國外職業(yè)教育比較發(fā)達的國家在教師準入方面標準非常高,并形成了比較完善的準入機制。如德國的職業(yè)教育法、職教師資培訓統(tǒng)一規(guī)范、職業(yè)教育促進法、職業(yè)訓練法聯(lián)邦職業(yè)教育保障法;澳大利亞的坎甘報告、柯比報告、職業(yè)資格框
9、架(aqf)職業(yè)培訓質(zhì)量框架(aqtf)、職業(yè)培訓機構(gòu)認證框架(rto)和培訓包;美國的莫雷爾法案、史密斯休士法、國防教育法、職業(yè)教育法、卡爾波金斯職業(yè)教育法案、“2061計劃”;英國的詹姆斯報告、教師:迎接變化之挑戰(zhàn)、英國合格教師專業(yè)標準以及日本的教育職員許可法、產(chǎn)業(yè)教育振興法等一系列措施、制度和法令對教師任職資格、選聘標準、培養(yǎng)培訓都有明確的規(guī)定。雖然各國的要求不盡相同,但存在一些共性,如英國、美國、新加坡、日本、澳大利亞對實踐型教師都要求本科以上學歷,具有學士以上學位,對理論型教師一般要求具有碩士(更多是要求博士)以上學歷,而德國要求博士學位。在成為職業(yè)院校教師前,英國、美國、澳大利亞要
10、求教師必須擁有教師職業(yè)資格證書。職業(yè)院校教師上崗前都要求具備一定年限的工作經(jīng)歷,一般要求在相關(guān)崗位工作1-5年不等,甚至工作經(jīng)歷被作為錄用的第一條件。(二)復合型的教師人才定位從某種程度上說,“雙師型”教師是一種特殊的復合型人才,國外對“雙師型”教師從多個維度上體現(xiàn)出了復合性要求,具體表現(xiàn)在:1.素質(zhì)結(jié)構(gòu)的統(tǒng)合型。縱觀國外職業(yè)教育發(fā)達國家的教育制度,可以看出對教師的要求主要是既要具備教育知識和專業(yè)知識,又要具備相關(guān)的實踐技能,能夠指導學生實踐,還能幫助企業(yè)克服技術(shù)問題,開展應用研究,具備行業(yè)發(fā)展實際相結(jié)合的技術(shù)跟蹤能力和實際操作技術(shù)開發(fā)能力??傊?,教師是專業(yè)、教育和職業(yè)三方面素養(yǎng)的統(tǒng)一。2.職
11、業(yè)角色的專業(yè)性。首先,教師的產(chǎn)生是專業(yè)化價值訴求的產(chǎn)物;其次,很多國家都要求教師必須擁有教師職業(yè)資格證書,如澳大利亞“培訓與鑒定”(taa)四級資格證書、英國的國家職業(yè)資格證書(nvq)和普通國家職業(yè)資格證書(gnvq),這其實就是教師職業(yè)身份的專業(yè)性的一種體現(xiàn);同時教師的培養(yǎng)培訓都通過專門化的機構(gòu)和途徑,也進一步說明了教師的專業(yè)性。3.成長過程的實踐性。由于以往多數(shù)教師從非師范院校畢業(yè)后直接上講臺,缺乏教育實踐經(jīng)驗和企業(yè)實踐經(jīng)歷,自身的技術(shù)應用能力和實踐操作能力不強,不能給學生良好的技能示范和指導,因此,各國職業(yè)院校都開始注重教師成長過程中的教育實踐經(jīng)驗。如德國要求專職教師有5年以上企業(yè)實踐
12、經(jīng)歷,美國要求教師有3年的實踐工作經(jīng)驗,日本則要求教師學習某專門課程的年限與從事該業(yè)務(wù)工作時間合計在6年以上。4.價值功能的應用性。職業(yè)院校的教師是一類培養(yǎng)應用型人才的教師,各國都要求教師教會學生職業(yè)技能和技術(shù)技能的應用實踐。因此在課程設(shè)置方面、教學方法和評價模式方面、師資結(jié)構(gòu)方面、學生實習實踐方面,社會服務(wù)方面都要求充分發(fā)揮教師應用性的價值功能。(3) 多層次的教師專業(yè)標準在國外,職業(yè)院校“雙師型”教師類型按照不同的劃分依據(jù)可以將教師專業(yè)標準分為不同層次。根據(jù)教師從教時間的長短,可以將教師專業(yè)標準分為四類:師范生專業(yè)標準、初任教師專業(yè)標準、經(jīng)驗教師專業(yè)標準、專家教師專業(yè)標準;如英國的教師職前
13、教育標準與質(zhì)量評估框架、新教師標準、老教師標準、高級教師標準;根據(jù)所涉及的范圍,可以將教師專業(yè)標準分為四類:國際教師專業(yè)標準、國家教師專業(yè)標準、地方教師專業(yè)標準、學校教師專業(yè)標準;如聯(lián)合國教科文組織和國家勞工組織頒發(fā)的關(guān)于教師地位的倡議書、澳大利亞的澳大利亞全國教學專業(yè)標準框架以及澳大利亞昆士蘭州教師注冊局公布的“教師教育”畢業(yè)生專業(yè)標準;根據(jù)所涉及的學科門類,可以將教師專業(yè)標準分為文科教師專業(yè)標準和理科教師專業(yè)標準等,如美國的美國社會學科教師專業(yè)標準。而且,各個國家教師專業(yè)標準涉及的核心要素也并不完全相同,例如,澳大利亞的全國教師專業(yè)框架涉及專業(yè)知識、專業(yè)實踐、專業(yè)承諾三個核心要素。美國,不
14、同機構(gòu)和組織制定的教師專業(yè)標準不同,但普遍強調(diào)“專業(yè)性情”。英國的英格蘭教師專業(yè)標準涉及專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識與理解、專業(yè)技能三個核心要素。總體來看,澳大利亞、美國和英國專業(yè)標準的核心要素主要包括專業(yè)知識、專業(yè)技能/能力、專業(yè)實踐/表現(xiàn)、專業(yè)性情/品質(zhì)/師德、專業(yè)理念/承諾五個核心要素,這在一定程度上反映了各個國家對教師專業(yè)素養(yǎng)和教師職業(yè)“關(guān)鍵屬性和要素”的共識。(4) 多元化的教師培養(yǎng)模式國外職業(yè)教育“雙師型”教師的培養(yǎng)在發(fā)達國家有一系列國家法律制度予以保障,使其基本實現(xiàn)了“雙師型”師資培養(yǎng)、培訓的系統(tǒng)化、綜合化、制度化與現(xiàn)代化,但教師培養(yǎng)模式不盡相同,主要有三種形式:一是院校培養(yǎng)模式。是以學校
15、為主體的職教師資培養(yǎng)模式,最具代表性的就是澳大利亞的tafe學院。澳大利亞非常重視職教師資的專業(yè)發(fā)展,從聯(lián)邦政府到職業(yè)院校都有一套完善的師資培養(yǎng)計劃和激勵機制。其專任教師主要由大學培養(yǎng),采取四年制本科教育學士學位課程來培養(yǎng)未來的專任教育師資。而兼職教師,一邊在tafe學院從教,一邊到大學教育學院接受為期1-2年的師范教育,以獲取教師職業(yè)資格證書。二是校企合作培養(yǎng)模式。是以企業(yè)為主體的職教師資培養(yǎng)模式,如德國的“雙元制”,它有職業(yè)學院和企業(yè)兩個教學場地,學院以傳授理論知識為主體,也傳授一些基本技能,企業(yè)以傳授實踐經(jīng)驗和技能為主體,也進行有關(guān)理論知識的傳授,但以企業(yè)教學為主。三是多方參與培養(yǎng)模式。
16、是以大學、職業(yè)學校、企業(yè)多方為主體的職教師資培養(yǎng)模式,如英國的“三方參與”培養(yǎng)體系,要求教師在大學接受教育,獲取教師資格證書;再去職業(yè)學校進行教學實習,獲得教學所需要的經(jīng)驗;然后到企業(yè)或商業(yè)部門一線崗位工作,獲得該行業(yè)最新的技術(shù)和管理技能。(5) 多樣性的教師激勵機制激勵機制是不斷提升教師職業(yè)吸引力的重要手段。職業(yè)教育發(fā)達的國家“雙師型”教師在社會福利、工資待遇以及社會地位等方面都高于普通學校的教師,甚至有些國家的職業(yè)學院的“雙師型”教師待遇高于國家公務(wù)員、大學教授。在日本,教師職業(yè)就有著較高的社會地位和優(yōu)厚的工資待遇。職業(yè)教育學校教師的工資待遇比政府機關(guān)的公務(wù)員及公司職員要高,每年發(fā)放兩次獎
17、金,還有各種撫養(yǎng)補貼、住房補貼、交通補貼、加班費等,政府還特別制定人才保障法,以保障教師的社會地位和工資待遇。德國和澳大利亞的教師大多數(shù)也都是公務(wù)員,與教育官員享有同等的社會地位,工資收入較高,職業(yè)穩(wěn)定。3、 國外“雙師型”教師政策對我國職教師資政策調(diào)整的啟示當前,我國已經(jīng)成為世界規(guī)模最大的高等職業(yè)教育國家,在職業(yè)教育改革中也取得了顯著成就,但尚不能完全適應人的全面發(fā)展和經(jīng)濟社會發(fā)展需要,其中職業(yè)教育師資仍存在著一些薄弱環(huán)節(jié),包括專任教師短缺,數(shù)量不到60人的學校占有一定的比例;部分專業(yè)點沒有專任教師;師資隊伍結(jié)構(gòu)不合理,專任教師中專業(yè)教師比例偏低,“雙師型”教師比例不足,其中30%的學校占比
18、54%;企業(yè)兼職教師數(shù)量不足,34.2%的中等職業(yè)學校兼職教師數(shù)很少等,成為嚴重制約我國職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的瓶頸。2016-2020年,是我國全面完成教育規(guī)劃綱要、基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵時期。提高教育質(zhì)量,提升全民族的人力資本素質(zhì),是這五年的重要任務(wù),同時,也對教師隊伍建設(shè)提出了更高要求?;诖?,在研究國外成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上對我國“雙師型”教師政策調(diào)整提出如下建議:(一)規(guī)劃完整的“雙師型”教師職業(yè)發(fā)展道路在國內(nèi),一些職業(yè)院校為了達到人才培養(yǎng)工作水平評估指標中規(guī)定的“雙師型”教師的比例,根據(jù)“雙師型”教師認定文件在短時間內(nèi)教師可以取得雙證,從而獲得“雙師”資格,而想方設(shè)法創(chuàng)造、改善條件培養(yǎng)“雙
19、師型”教師,這無疑對提高“雙師型”教師隊伍的建設(shè)起到了有益的作用。但從實踐角度講,這并不能從根本上改變職業(yè)教育教師現(xiàn)有的脫胎于普通教育的局限,因此,從嚴格意義上講,職業(yè)院校的教師要達到標準意義上的“雙師型”教師素質(zhì)需要長期的過程。這就要求在職業(yè)院?!半p師型”教師職業(yè)發(fā)展階段的樹立理念、資格認證、職前培養(yǎng)、職后培訓等環(huán)節(jié)做完整的規(guī)劃,1.樹立“促進學生成長”的核心理念。美國生涯和技術(shù)教育(cte)教師突出的教學理念是以促進學生發(fā)展為目的,當然這與美國杜威實用主義教育哲學有著深厚的淵源。那么,要構(gòu)建中國特色的職業(yè)教育教師隊伍,不僅需要積極借鑒國外職業(yè)教育理念和精華,還要考慮中國職業(yè)教育教師發(fā)展的特
20、殊情境,遵循以人為中心的社會發(fā)展理念,樹立具有中國特色的職業(yè)教育思想,讓教育中的“人”成為建構(gòu)職業(yè)教育理念的邏輯起點和精神核心?!按龠M學生成長”應成為我國“雙師型”教師的基本教育理念,這對教師加強自身職業(yè)定位的認同和塑造,從思想上重視職業(yè)技能的培養(yǎng)并積極主動投身于職業(yè)技能培訓具有重要意義。2.健全“雙師型”教師認證體系。前文提到國外職教師資隊伍均有非常嚴格的教師準入資格。而國內(nèi)雖然很多職業(yè)院校也制定了關(guān)于“雙師型”教師資格認定標準,但是在國家層面還沒有形成明確的概念和統(tǒng)一的共識,而且有些認定標準并沒有針對應用型人才培養(yǎng)的特點,對教師在企業(yè)工作經(jīng)歷方面提出明確要求。根據(jù)教師法及職業(yè)教育的特點和職
21、業(yè)院校實際,應建立健全統(tǒng)一“雙師型”教師的認定標準,制定“雙師型”資格制度,成立認證中心,規(guī)范“雙師型”教師的認定、培訓、考核及監(jiān)督。3.設(shè)立階段性的“雙師型”教師專業(yè)標準。澳大利亞教師專業(yè)標準將教師職業(yè)發(fā)展分成了畢業(yè)教師、入職后熟練教師、高水平教師和領(lǐng)導型教師四個階段。借鑒其經(jīng)驗,我國在制定“雙師型”教師專業(yè)標準,應考慮明確職教教師的培訓要求,并依據(jù)教師發(fā)展階段,闡明教師職業(yè)生涯不同發(fā)展階段所需達到的相應標準,并與教師評價激勵機制掛鉤,這樣按教師成長規(guī)律提出要求,增加了外部控制性,減少教師職業(yè)發(fā)展的無方向感和盲目性。此外,標準應根據(jù)行業(yè)特點、各地域?qū)嶋H情況做出若干補充規(guī)定和細則,增強可操作性
22、。4.完善“雙師型”教師培養(yǎng)培訓制度。各國職業(yè)院校都倡導教師“終身學習”的理念,我國也致力于不斷完善教師培養(yǎng)、培訓制度。制定職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃,實施本科專業(yè)培養(yǎng)開發(fā)項目,深入推進職業(yè)院校教師在職攻讀碩士學位工作;組織職教教師參加國家級培訓、海外培訓和企業(yè)實踐;實施“走出去,請進來”戰(zhàn)略,完善教師定期到企業(yè)實踐制度,加強校企人才流動機制,搭建多層次的校企合作平臺;探索地方政府、高等學校、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院?!八奈灰惑w”職教師資培養(yǎng)模式,強化技能訓練,形成以國家級培訓基地為引領(lǐng)、省級基地為主體的職教師資培養(yǎng)培訓體系。(二)構(gòu)建完善的“雙師型”教師管理制度體系1.增加職業(yè)院校教師職業(yè)吸引力。受到
23、歷史和社會觀念的雙重影響,我國職業(yè)教育一直被認為是旁支教育,增強社會對于職業(yè)教育的認可度、改善職業(yè)教育發(fā)展的不利地位已經(jīng)成為當務(wù)之急。隨著現(xiàn)代市場經(jīng)濟體系的逐步建立和發(fā)展,中國經(jīng)濟的發(fā)展需要大批具有“工匠精神”的技術(shù)技能型人才,需要全社會樹立尊重勞動、尊重科技的良好風氣。在 2017 年召開的兩會上,教育部部長陳寶生就強調(diào)對“職業(yè)教育要高看一眼、厚愛一分”。因此,國家應當著重為職業(yè)教育立法,使職業(yè)教育地位的提高在法律上得到有效保障;教育部門應加大對職業(yè)教育的宣傳,建立“崇尚一技之長、不唯學歷憑能力”的正確人才觀。2.建立校企合作、專兼結(jié)合的教師引入制度。在澳大利亞,兼職教師一直是職業(yè)教育師資隊伍的重要組成部分。因此,我國要加快建設(shè)“雙師型”教師隊伍,提升“雙
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