分析斯金納的懲罰觀點(diǎn)

1、分析斯金納的懲罰觀點(diǎn)懲罰(Punishment)指在一種行為發(fā)生后，隨即出現(xiàn)厭惡事件，導(dǎo)致該行為出現(xiàn) 率下降的訓(xùn)練程序。斯金納區(qū)分為兩種:施加厭惡刺激;取消正強(qiáng)化物。懲罰能夠引 起有機(jī)體生活或者行為反應(yīng)的外部或者內(nèi)部的影響或生理變化。下面從正反兩個(gè)角 度分析斯金納關(guān)于懲罰的觀點(diǎn)。重點(diǎn)在于其對懲罰觀點(diǎn)的不足，因?yàn)樗菇鸺{主要是 研究強(qiáng)化而忽視懲罰。1.值得學(xué)習(xí)的地方斯金納提出懲罰概念，在不良行為產(chǎn)生后呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，使其行為發(fā)生概 率減少。概念從操作的層面進(jìn)行定義，也清楚的揭示了懲罰的LI的。同時(shí)，對于減少 不良行為,斯金納也強(qiáng)調(diào)了消退，給個(gè)體較少的關(guān)注，其不良行為也能夠自然消除，但 是此過程較

2、為漫長。正確區(qū)別懲罰和負(fù)強(qiáng)化，同時(shí)也區(qū)別了懲罰I和懲罰IIo懲罰 是呈現(xiàn)某種厭惡刺激或消除某種愉快刺激以減少某些行為的重復(fù)發(fā)生;而負(fù)強(qiáng)化是 撤銷某種厭惡刺激以增強(qiáng)某種行為發(fā)生的頻數(shù)。懲罰I是指呈現(xiàn)厭惡刺激，已達(dá)到 行為的減弱，懲罰II是指消除愉快刺激，從而也能夠達(dá)到行為減弱的結(jié)果，兩者的區(qū) 別在于刺激物的不同。為后來的究者和使用者都提供一個(gè)較為清晰的視角。正確認(rèn)識(shí)懲罰帶來的弊端。斯金納認(rèn)為懲罰在大數(shù)惜況下是不好的，總的來說 他堅(jiān)決反對使用懲罰，他相信正強(qiáng)化是控制行為的更有效的方法，主要原因是它覺得 它的結(jié)果的預(yù)計(jì)性更強(qiáng)，而它引起不良行為的可能性也要小。他認(rèn)為懲罰不是強(qiáng)化 的反面，雖然它可能偶爾

3、壓抑住某種行為，但是并沒有減弱反應(yīng)的總的傾向。他說 “假如我可以為人類做點(diǎn)貢獻(xiàn)的話，那就是找出懲罰的替代物”(Krasner 1989)。 但同時(shí)，他也承認(rèn)懲罰是最迅速有效的方法，某些情景下也許懲罰會(huì)更好。斯金納發(fā)現(xiàn)了一些可以代替懲罰的方法來減弱不良行為如:我們可以改變那些 會(huì)導(dǎo)致不良行為的外部環(huán)境；我們可以忽視那些不良行為，這樣它們也許會(huì)自生自滅; 我們可以培養(yǎng)與不良行為相反的理性行為，也為管理者提供了更多的思路，在控制越 軌行為不是只關(guān)注懲罰。2懲罰觀點(diǎn)的不足之處對懲罰的作用認(rèn)識(shí)不夠,過多的否定。前期的時(shí)候，斯金納根本不接受懲罰的 有效性只關(guān)注其負(fù)面影響，特別是個(gè)體的負(fù)情緒和抵制心理，他認(rèn)

4、為懲罰只能起到壓 抑的作用，不能夠減弱不良行為，而且可能會(huì)引發(fā)更為深刻的不良行為。后期，斯金 納逐步的承認(rèn)和運(yùn)用了懲罰，但是還有很大的局限性。忽視懲罰的直接性、針對 性、有用性等。沒有對懲罰程式進(jìn)行研究。我們可以查到他關(guān)于強(qiáng)化程式的研究，包括連續(xù)強(qiáng) 化、定時(shí)強(qiáng)化、定比強(qiáng)化、變時(shí)強(qiáng)化、變比強(qiáng)化以及扇貝效應(yīng)(scallop effect) 對于懲罰沒有或者很少提及程式，因?yàn)樗J(rèn)為懲罰本身就不可取，就是說第一次的懲 罰都很難進(jìn)行，更何況后續(xù)的懲罰也即是懲罰的程式研究。只關(guān)注外部懲罰，沒有注意自我懲罰。斯金納將外部懲罰和自我懲罰沒有聯(lián)系 起來，他的懲罰觀點(diǎn)都是建立在需要外界刺激作用于主體，從而可能會(huì)導(dǎo)

5、致不良行為 的減弱。但是他沒有注意到個(gè)體的主觀能動(dòng)性以及自身發(fā)展的心理需要，主體完全 有可能主動(dòng)的認(rèn)識(shí)自己的不良行為和對自己采取心理懲戒等手段，使不良行為減弱 或消除。而且，自我懲罰的效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于外部懲罰，因?yàn)橥獠繎土P都是在喚醒內(nèi)部懲 罰的基礎(chǔ)上，才能夠夠有效的控制不良行為的發(fā)生。沒有發(fā)現(xiàn)呈現(xiàn)愉快刺激或者消除厭惡刺激的懲罰方式。斯金納的懲罰I是呈 現(xiàn)厭惡刺激，懲罰II是消除愉快刺激，這樣具有局限性。沒有注意到呈現(xiàn)愉快刺激 或者消除厭惡刺激可以促使產(chǎn)生自我懲罰，而自我懲罰是控制不良行為最根本的途 徑。只有自己接受不良行為的概念并產(chǎn)生相應(yīng)抑制行為的心理動(dòng)機(jī)，采取具體的行 為，最后才能達(dá)到某些不良行

6、為的減弱或者消失。而我們不要把個(gè)體定義為被動(dòng)的 接受者和消極者，更應(yīng)該把個(gè)體定義為主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)者和積極者，這也更符合現(xiàn)實(shí)情況, 同時(shí)也有人本主義理論的支持。3懲罰在教育中的應(yīng)用教育懲罰的L1的在于使違紀(jì)的學(xué)生受到應(yīng)有的懲戒（報(bào)應(yīng)主義的觀點(diǎn)），從而避 免再次出現(xiàn)類似的行為（功利主義的觀點(diǎn)）。從懲罰的角度來說,對違規(guī)行為的懲罰， 其最終LI的在于通過消除違規(guī)行為而維護(hù)秩序。在教育中，教育懲罰除了維護(hù)課堂 教學(xué)秩序，更多維護(hù)的是教師的權(quán)威和既定的教育LI的。比如課堂上的教學(xué)標(biāo)，教 師在教學(xué)前會(huì)設(shè)定非常清晰明確的教學(xué)LI標(biāo)，使學(xué)生從一篇文章中體會(huì)到設(shè)定好的 情感、或掌握一個(gè)實(shí)驗(yàn)的科學(xué)步驟，對于超出既定L

7、I標(biāo)或操作的行為與反應(yīng),均視為 違規(guī)而給予懲罰。這種做法使教學(xué)高效化、教師任務(wù)也相對輕松，在工業(yè)化需要批 量生產(chǎn)人才的時(shí)代,取得了很好的效果;但是，到了后工業(yè)時(shí)代,注重個(gè)性發(fā)展并且多 元成才觀越來越深入人心時(shí)，這種依靠懲罰的單一的成才模式開始式微，而懲罰本身 的“維護(hù)“作用也開始遭到質(zhì)疑。強(qiáng)化是一種行為改變技術(shù)，能達(dá)到三種目的，即行為的習(xí)得、保持與消退。強(qiáng) 化并沒有清晰的U的，而只是一種技術(shù)，本身不對行為做任何價(jià)值判斷，一個(gè)行為是 否得到強(qiáng)化或是否應(yīng)該得到強(qiáng)化，并不是強(qiáng)化理論所關(guān)注的，它關(guān)注的僅僅是哪些因 素會(huì)影響到行為變化，以及如何通過控制這些因素進(jìn)而達(dá)到行為改變的LI的。在教 育過程中，僅

8、僅消除不良行為是不夠的，良好行為的習(xí)得以及保持更為重要，而這正 是強(qiáng)化技術(shù)提供的。成才觀從單一化到多元化的轉(zhuǎn)變，使得懲罰的維護(hù)作用逐漸減弱，而引導(dǎo)學(xué)生 充分發(fā)揮自己個(gè)性的技術(shù)一強(qiáng)化理論,更加符合當(dāng)下教育的要求。3.1懲罰與教育的關(guān)系懲罰與教育相伴相生，從奴隸社會(huì)開始，懲罰便進(jìn)入教育，作為馴化的手段，嚴(yán) 厲的懲罰是教育得以順利進(jìn)行的保證，而那些近乎野蠻的體罰也是當(dāng)時(shí)社會(huì)條件下, 人們得以生存的必要考驗(yàn)。但是隨著社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展,教育的U的從馴化人逐步 轉(zhuǎn)換到為了人的全面發(fā)展，懲罰也在這個(gè)過程中不斷地發(fā)生演變。首先，懲罰的傷害性被逐漸弱化。懲罰從最初野蠻的體罰的盛行，逐步弱化其 傷害性，如赫爾巴特

9、承認(rèn)懲罰的重要性,但是公開反對體罰；到了近代,世界上大多數(shù) 國家立法禁止體罰，即使沒有禁止的，也對體罰的部位與次數(shù)做了最低限度的規(guī)定， 以減少其傷害性。其次，懲罰的教育U的性加強(qiáng)。如夸美斯紐強(qiáng)調(diào)，懲罰不是為了懲罰己有的過錯(cuò)，而是為了避免同樣的過錯(cuò)日后再犯。山此可以看出，在教育界，懲罰維護(hù)秩序的功能被減弱了，而更加致力于行為的改變。再次，對懲罰中傷害與行為改變的深入探討。如洛克認(rèn)為懲罰只是對不良行為 的暫時(shí)壓制，并不能改變行為;而康德認(rèn)為，身體上的傷害并不能使兒童產(chǎn)生行為上 的改變，唯有利用其“羞恥之心”，即心理上的傷害才能使兒童認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤，從而消 除不良行為。即懲罰的外在傷害性并不能改變不良行

10、為，現(xiàn)實(shí)中懲罰的效果往往是 暫時(shí)的，需要一種持久性的行為改變技術(shù)。最后，盧梭認(rèn)為，兒童在體驗(yàn)到外在環(huán)境對自己行為的反饋后，會(huì)根據(jù)這種反饋 改變自己的行為,即自然懲罰。這種懲罰強(qiáng)調(diào)的是環(huán)境對行為的作用，也說明人的行 為是人與環(huán)境相互作用的結(jié)果,最重要的一點(diǎn)，行為后的刺激能對將來的行為產(chǎn)生影 響，而這正是強(qiáng)化理論的關(guān)鍵所在。綜上可以發(fā)現(xiàn)，教育界對懲罰的要求是在不斷發(fā)展變化的，而懲罰為了滿足教 育的要求也在不斷地發(fā)展與完善。但是其傷害性的本質(zhì)、維護(hù)秩序的II的決定了， 其改變其實(shí)是自我否定。教育要求的是對兒童的關(guān)愛，而不是傷害，此其一;其二，懲 罰的暫時(shí)壓制作用亦不能滿足行為改變方面的要求，人與環(huán)境

11、的相互作用，通過對人 的態(tài)度成分中認(rèn)知成分的影響、以及對環(huán)境的操控才能真正實(shí)現(xiàn)行為改變，而這正 是強(qiáng)化理論的核心所在。因此,從懲罰到強(qiáng)化，是教育發(fā)展的必然要求，也是懲罰不 斷演變的必然結(jié)果。3. 2懲罰轉(zhuǎn)變強(qiáng)化的案例分析案例1. (NH小學(xué)M老師提供卜J. A是三年級1班的一名學(xué)生，據(jù)M老師反映， 該生很聰明，平時(shí)成績也不錯(cuò)，一年級、二年級每次考試都名列前茅。但是二年級期 末考時(shí)，由于小A得病，導(dǎo)致兩門功課考試成績大大低于平時(shí)水平。由于班主任事 先不知道小A的病情，叫了家長過來后才知道實(shí)情。但是這次考試之后，每當(dāng)有大一 點(diǎn)的考試，小A總是會(huì)犯一些莫名其妙的錯(cuò)誤，導(dǎo)致成績大大低于自己的正常水平。

12、 而班主任每次的做法都是把家長找來，問是什么情況。小A的父母則說這兩年生意 比較忙，因此一直出差在外，很少關(guān)心的孩子的情況，每次因?yàn)楹⒆映煽儾疃貋砼c 孩子見面,小孩總是表現(xiàn)得很好，主動(dòng)承認(rèn)自己不夠用心，并且努力完成各項(xiàng)作業(yè)與 學(xué)習(xí)任務(wù)。而一旦他們不在家一段時(shí)間，小孩的成績乂會(huì)直線下降。班主任老師說, 小A什么道理都懂，也很懂事。他的家長也是受過教育的人，與孩子的相處也很得體 與合理，但他對小A這種起起伏伏的成績狀況實(shí)在是找不到原因及解決之道。分析:小A成績起起伏伏這兩種行為均受到了強(qiáng)化，即不斷地發(fā)生，但是沒有任何一種行為得到了保持，而是兩種相反的行為反復(fù)出現(xiàn)。說明這兩種行 為中的任何一種均未

13、受到系統(tǒng)強(qiáng)化而加以保持，主要是以及時(shí)強(qiáng)化為主,且強(qiáng)化 后強(qiáng)化物即消失，導(dǎo)致該行為的消退。通過深入了解與分析發(fā)現(xiàn)，小A家庭教育惜況一直不錯(cuò),且一二年級成績一直 很好,但是從二年級下學(xué)期開始，父母生意忙而很少再照顧到他。一次偶然地生病加 考試成績變差，使得他博得了久違的父母的關(guān)愛。在父母生意沒那么忙的時(shí)候，關(guān)愛 這種強(qiáng)化物總是強(qiáng)化他考試好這一行為，即正強(qiáng)化。但是這種強(qiáng)化并不系統(tǒng),并沒有 從父母的關(guān)愛轉(zhuǎn)化成對好成績的自我優(yōu)越感，即沒有從一級強(qiáng)化物轉(zhuǎn)換成二級強(qiáng)化 物，也沒有從外部強(qiáng)化轉(zhuǎn)換成內(nèi)部自我強(qiáng)化。但是偶然的得病與成績差，使得這種強(qiáng) 化物再次出現(xiàn)，并且只要成績差了，父母就會(huì)回來。雖然成績差這一行為

14、出現(xiàn)時(shí)，與 父母關(guān)愛同時(shí)呈現(xiàn)的還有父母的責(zé)備與教師的批評,但是這些與被父母忽視相比，如 果能讓他感受好一些，他就會(huì)去做，即從最差到更差，仍然是在向著自己認(rèn)為的好的 方向發(fā)展，即負(fù)強(qiáng)化。由于成績差這一行為能回避自己不喜歡的刺激，所以這一行為 得到了強(qiáng)化。而父母批評后的關(guān)愛，乂使他獲得了學(xué)習(xí)的動(dòng)力，并努力好好學(xué)習(xí)，即 強(qiáng)化了他成績上升這一行為。案例2.美國皮亞丹博物館收藏了兩幅畫：一幅是人體骨骼圖，一幅是人體血液 循環(huán)圖。誰也不會(huì)想到，這二幅畫出自約翰麥克勞德之手口當(dāng)他還是一名小學(xué)生 的時(shí)候，他對狗很有興趣,特別想看看狗的內(nèi)臟，于是他殺了一只狗，不幸的是那條構(gòu) 恰好是校長的寵物，校長決定處罰他,罰

15、他畫兩幅畫，這就是博物館所收藏的。他后 來成了一位有名的解剖學(xué)家，得益于校長對他好奇心的發(fā)掘和引導(dǎo)。他和醫(yī)學(xué)家班 挺一起發(fā)明了治療當(dāng)時(shí)不治之癥糖尿病的新方法，即胰島素治療法。他們因此獲得 1923年諾貝爾醫(yī)學(xué)生理學(xué)獎(jiǎng)。分析:這是藝術(shù)懲罰的經(jīng)典案例,一直為懲罰支持者視作懲罰合理、有效的最 主要的證據(jù)。表面上看,這一過程也基本符合懲罰的要求。即一個(gè)不愉快的事件（畫 兩幅關(guān)于人體骨骼圖和血液物質(zhì)圖）出現(xiàn)在特定一行為（殺狗）之后，使這一不良行為 消失（即使沒有直接證據(jù)，但也可以想象他不會(huì)再去殺校長的狗了），并且促進(jìn)他未來 的發(fā)展（他成為了一名著名的解剖學(xué)家，并發(fā)明了胰島素治療糖尿病的方法,最終獲 得諾

16、貝爾獎(jiǎng)）。但仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)，上述三條都是不成立的：首先，畫人體骨骼圖和 血液循環(huán)圖并不是不愉快事件,對普通人來說這是一種痛苦，而對約翰麥克勞德來 說,為了了解狗的內(nèi)臟結(jié)構(gòu)可以不顧一切地去殺掉校長的狗，畫這兩幅圖則是一種使 他這種興趣正確轉(zhuǎn)換的最佳形式;其次，并不是畫圖這種痛苦使他放棄了殺狗這一行 為，即使校長不懲罰他畫這兩幅圖，當(dāng)他了解了狗的內(nèi)臟之后也不會(huì)再去殺狗了；最 后，并不是這種懲罰使他成為了優(yōu)秀的解剖學(xué)家，其至成為諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，真正使 得成功的是他自身對血液循環(huán)的興趣，以及校長正確的引導(dǎo)?？梢姡@并不是一個(gè)懲罰的案例，而是強(qiáng)化的案例。校長發(fā)現(xiàn)了他行為表現(xiàn)的 不當(dāng)，同時(shí)也看到了行為背后的原因。因此他的決定，對殺狗這種行為撤銷了本該有的處罰, 比如罰款、體罰等:而對其內(nèi)在的潛能給予了充分的發(fā)掘，并引導(dǎo)這種潛能以一種合 理的方式表現(xiàn)出來，即正強(qiáng)化。通過案例分析，以及與一線教師的溝通，當(dāng)學(xué)生問題行為出現(xiàn)時(shí)，只要追問以下 三個(gè)問題，并進(jìn)行深入了解與分析，便可找到答案及應(yīng)對之策：首先，哪個(gè)或哪些行為 受到了強(qiáng)化，受到了什么類型的強(qiáng)化?被強(qiáng)化的行為如果反復(fù)出現(xiàn)，說明該行為受到 的是及時(shí)強(qiáng)化或一級強(qiáng)化，行為并不穩(wěn)定;而舊果