科學(xué)新課程實施中教師存在的不適應(yīng)癥分析

1、科學(xué)新課程實施中教師存在的不適應(yīng)癥分析在近幾年的教學(xué)摸索中，我深深體會到科學(xué)新課程開展的重 要性和艱巨性，實踐教學(xué)中遇到很多困難、困惑，也努力解決了 不少的客觀難題，積累了一些教學(xué)經(jīng)驗。下面筆者就在實施初中 科學(xué)新課程教學(xué)中遇到的困難與困惑等問題談?wù)勛约阂恍┠w淺 的探究。一、教師擔(dān)心自己難以勝任新課程的教學(xué)擔(dān)任初中科學(xué)教學(xué)任務(wù)的教師曾經(jīng)都是在大學(xué)分科教育模式培養(yǎng)出來的分科師資人才，并且通過了多年的單一的學(xué)科教學(xué) 工作，對非自己專業(yè)的知識可能早已忘卻了。常常表現(xiàn)出難以順利跨越分科科學(xué)教育的“鴻溝”， 難以適應(yīng)科學(xué)課程對知識整體 性的要求。大多數(shù)教師不僅面臨原有的專業(yè)知識不能滿足綜合課 程的需要，

2、而且又對教材缺乏整體性的把握，當(dāng)他們由原來執(zhí)教的物理、化學(xué)、生物、地理和其他科目改教科學(xué)課程后，由一位 教師同時完成原本屬于四門學(xué)科專業(yè)知識的教學(xué)。必定讓教師感到力不從心，很難一下子適應(yīng)。畢竟“隔行如隔山”。知識的積 累本來就應(yīng)該是“厚積薄發(fā)”， 單科教師不可能在一朝一夕通過 自己的拼命增補，“現(xiàn)學(xué)現(xiàn)賣”地完成教學(xué)任務(wù)。二、教師的教學(xué)行為與新的教育理念之間存在距離新課程的教學(xué)理念一經(jīng)推出，廣受教師認同。教師在課堂教 學(xué)過程中力圖摒棄陳舊的教學(xué)模式，努力構(gòu)建新型的師生關(guān)系, 把握學(xué)生每一個發(fā)展契機。 但令教師苦惱的是， 在實際的課堂上 又往往深受教案的束縛， 常常有意或無意地圍繞傳遞知識的框框

3、轉(zhuǎn)，不能按照新課程的理念發(fā)掘教材內(nèi)外蘊涵的深層次的功能， 就事論事。對新課堂教學(xué)尺度把握不準。主要有以下幾種狀況：1、教師采用的轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的教學(xué)方式流于形式 教師在課堂上所運用或者是鼓勵學(xué)生采納新的學(xué)習(xí)方式， 從 整體上看是合乎教學(xué)方式或者是學(xué)習(xí)方式的要求， 但在實質(zhì)上卻 與課程改革所要求的教學(xué)質(zhì)量相差較大， 有的甚至沒有結(jié)果。 這 種表面上的自主學(xué)習(xí)、 探究學(xué)習(xí)或者是合作學(xué)習(xí)只是具有它們表 面的特征，其內(nèi)在實質(zhì)的東西涉及得很少。在教學(xué)中，課堂氣氛 十分熱烈，學(xué)生也相當(dāng)活躍，但是當(dāng)一堂課結(jié)束后，我們在評估 學(xué)生到底學(xué)了什么。 教師給了學(xué)生哪些知識， 完成了哪些目標時， 確實很含糊，學(xué)習(xí)效

4、果究竟如何，往往教師也不知道。有的教師 在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中加入一些討論， 討論時間過短， 往往屬于課 堂教學(xué)中的點綴。 因此， 在轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的過程中如何更深 入地理解和運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式， 保證課堂教學(xué)質(zhì)量和效率是教 師應(yīng)該考慮的問題。2、教學(xué)中過于重視新的學(xué)習(xí)方式，忽視或者拋棄傳統(tǒng)的接 受學(xué)習(xí)方式新課程改革的目的之一是轉(zhuǎn)變學(xué)生過于接受的學(xué)習(xí)方式， 而 并不是單純地否定或者拋棄傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)方式， 而是強調(diào)“過 于接受”，這就表明著我們不是全盤否定傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)方式。而在教學(xué)實際中， 由于教師理解上的偏差， 一些教師認為傳統(tǒng)的 學(xué)習(xí)方式應(yīng)該完全廢除，課程改革中理應(yīng)都是現(xiàn)代的學(xué)習(xí)方式。 從

5、實質(zhì)上說，接受學(xué)習(xí)對于一些基本知識的掌握有重要的價值， 任何學(xué)習(xí)都是以一定的知識為基礎(chǔ)的。 因此， 任何人的學(xué)習(xí)也就 不可能脫離接受學(xué)習(xí)， 我們所要做的是如何更好地發(fā)揮傳統(tǒng)接受 學(xué)習(xí)的優(yōu)勢， 使之與現(xiàn)代的學(xué)習(xí)方式有機地結(jié)合， 促進學(xué)生掌握 有效的學(xué)習(xí)技能，更好地促進自己的發(fā)展。3、教師缺乏課堂調(diào)控的技能和技巧 在科學(xué)課程實施中，學(xué)生的小組討論學(xué)習(xí)和探究活動比較 多，教師往往一宣布討論或者是探究活動開始， 學(xué)生就開始大聲 討論。在課堂中。你根本無法聽清學(xué)生在說什么。說的內(nèi)容與學(xué) 習(xí)有無關(guān)系。 討論一段時間以后。 教師再問幾個問題， 算是結(jié)束。 有的教師往往一節(jié)課都在討論，學(xué)生都在說，課堂上亂哄哄

6、的， 處于一種無序的狀態(tài)。誠然，新課程倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式變革的同時， 教師的教學(xué)方式也發(fā)生相應(yīng)的變革， 這種變革的教學(xué)方式反映在 課堂上， 課堂氣氛確實比以前活躍， 但這種活躍決不是學(xué)生無目 的地討論或者是整節(jié)課地討論或活動。 而是體現(xiàn)出活而不亂。 課 堂秩序的混亂往往反映出教師缺乏相應(yīng)的課堂控制的技巧。4、教師在學(xué)習(xí)方式上的新角色定位模糊 科學(xué)課程實施后，現(xiàn)代的學(xué)習(xí)方式幾乎都被應(yīng)用于課堂教 學(xué)，但在課堂教學(xué)方式發(fā)生變化后， 有些教師對自己的角色感到 困惑。特別是在探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)中。教師布置完學(xué)習(xí)、活動任務(wù)，學(xué)生開始討論、活動。教師只是在講臺上一站，以為這樣 做就是將教學(xué)舞臺全部交給學(xué)生。 是新

7、課程所要求的，而學(xué)生的 討論、活動或者是合作學(xué)習(xí)似乎與自己無關(guān)。 結(jié)果使學(xué)生的學(xué)習(xí) 缺乏有力的指導(dǎo)，這在某種程度上勢必影響課堂教學(xué)的質(zhì)量。三、教師的心理壓力增大人在面對新的、自己不熟悉的挑戰(zhàn)時。感到壓力、缺乏信心 是很自然的，如果動力不足、支持力不足。情況就會很嚴重。教 師從自己原本的專業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)槊鎸ψ约涸瓉硎煜さ膶I(yè)領(lǐng)域以外 的內(nèi)容，他們的理解很難在短期內(nèi)達到足夠的深度，因而缺乏底氣。而且更為重要的是對學(xué)科知識的掌握不是簡單地對有關(guān)知識 點的熟悉，離開了對知識來龍去脈的把握、 對具體的知識在學(xué)科 發(fā)展和學(xué)生發(fā)展方面價值的認識，很難組織起有深度的教學(xué)活 動。而對于要面對自己諸多非專業(yè)領(lǐng)域的綜合科學(xué)課教師來說， 一個“老手”也成了“新手”， 一個優(yōu)秀的教師在最初也會沒有 了底氣。這就告訴我們，對于科學(xué)課程實驗，加強教師的培養(yǎng)和 培訓(xùn)，建立持續(xù)、有效的對一線教師的專業(yè)支持機制，改進和加 強促進教師專業(yè)成長的激勵機制，是至關(guān)重要的。教師是實施新課程的主體， 是推行課程改革的關(guān)鍵，課改成 敗，