2015心理學最全整理版本

1、高等教育心理學題記：這是我花了一個月時間，四門功課經(jīng)三遍整理而成。第一遍是整理歷年真題；第二遍是整理網(wǎng)絡(luò)答案，第三遍是看書，修改錯別字和查缺補漏。淮陰工學院鄭繼來第一章緒論1.心理學研究的主要內(nèi)容：心理學是研究人的心理現(xiàn)象及其發(fā)生發(fā)展規(guī)律的科學,它的主要研究內(nèi)容包括心理動力_-心理過程-心理狀態(tài)-個性心理特征等既相互獨立又相互聯(lián)系的四個方面。（一）心理動力：心理動力決定個體對現(xiàn)實世界的認知態(tài)度和對活動對象的選擇與方向，它主要包括動機、需要、興趣和世界觀等心理成份。1、動機 指推動人進行活動，并使活動朝向某一目標的動力，就是人的活動動機。2、需要 是個體進行活動的基本動力。3、興趣 是進行探索認

2、知的需要。4、世界觀 決定一個人行為的基本方向。（二）心理過程：包括認知過程、情緒過程和意志過程三個方面，它們從不同角度能動地反映著客觀事物及其相互關(guān)系。1、認知過程 是個體認識世界、獲取并運用知識的過程，包括在感覺、知覺、記憶、思維和想象等。2、情緒過程 是人對客觀事物是否符合自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗。3、意志過程 指人自覺地確定目的并為實現(xiàn)目的而克服困難、有意識地支配和調(diào)節(jié)自己行為的心理過程。三者在現(xiàn)實生活 中緊密聯(lián)系、相互作用。（三）心理狀態(tài)：是指人的心理活動在一段時間里出現(xiàn)地相對穩(wěn)定的狀態(tài)。（四）個性心理特征：主要包括能力、氣質(zhì)和性格。能力指人順利完成某種活動所必須具備的心理特征，氣

3、質(zhì)指表現(xiàn)在人的心理活 動動力方面的特征，性格指人對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度和習慣化的行為方式。心理學除研究人的意識外，還研究人的無 意識。通過對意誤用和無意誤用研究，能全面把握人的心理現(xiàn)象。?2.人的心理是一個動態(tài)的過程，包括認知過程、情緒（情感）過程、意志過程三個方面。3.心理學各流派及其基本觀點：?1903年，德國 心理學家 馮特創(chuàng)建世界上第一個 心理實驗室 標志著 心理學成為了門獨立科學。（ 1）?精神分析學派：奧地利維也納精神病醫(yī)生 弗洛伊德,研究無意識或潛意識現(xiàn)象，通過自由聯(lián)想及夢境分析 等手段；（ 2）行為主義學派：創(chuàng)始人是 美國心理學家 華生、斯金納，研究可以觀察到的行為,在研究方法論上

4、， 反對內(nèi)省法，采用客觀的實驗方法，研究外在刺激與個體行為之間的聯(lián)系（S-R）；（ 3）認知心理學派:美國心理學家奈塞爾認知心理學發(fā)表，標志著認知心理學的誕生。其運用計算機模擬 的方法研究人的心理過程。|（ 4）?人本主義心理學派：被稱為心理學“第三大勢力”的流派，馬斯洛、羅杰斯，從人的存在出發(fā)，以人為本，主張“人 化”反對把人“神化”或“獸化”或“病態(tài)化”?？陀^題：？心理學家盧欽斯的水罐實驗 揭示出影響問題解決的一個重要的心理因素是（ 定勢）。？倡導用對偶故事法 研究兒童道德判斷的心理學家是（皮亞杰）。？提出在課堂教學中，學生應(yīng)該以有意義的接受學習為主要形式的，是認知心理學家（奧蘇貝爾）。？

5、倡導以道德兩難故事的研究方法研究兒童品德發(fā)展規(guī)律的心理學家是柯爾伯格。？動機屬于心理現(xiàn)象中的（心理動力）。？學生在學習中所表現(xiàn)出來的一種要求理解事物，掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決 問題的動機，稱為（認知動機）。?個性心理特征主要包括能力、氣質(zhì)和（性格）?？陀^題：？心理學家邵瑞珍教授認為，創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生獨特性成品的能力或特性，而創(chuàng)造是指一種最終產(chǎn)生創(chuàng) 造產(chǎn)品的活動或現(xiàn)象，有 真創(chuàng)造和（類創(chuàng)造） 之分。？從結(jié)構(gòu)形式上看，自我意識表現(xiàn)為 自我認識、（自我體驗）和 自我調(diào)控三個方面。？氣質(zhì)類型一般可以分為膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、（粘液質(zhì)）和抑郁質(zhì)等類型。？1948年，世界衛(wèi)生組織指出，健康應(yīng)包括生理的、心理

6、的和社會適應(yīng)等方面的健康。1989年，又在健康的涵義中增加了（道德）的健康。?對人的性格特征分析，一般是從性格的（態(tài)度）特征、性格的理智特征、性格的情緒特征和性格的意志特征等四個方面進行的。？我國心理學工作者通常將學生的學習分為（知識）的學習、技能的學習、能力的學習和道德品質(zhì)或行為規(guī)范的學習四大類。?當學生取得好的成績后，老師、家長給予表揚和鼓勵，這符合桑代克學習規(guī)律中的（效果律）？發(fā)現(xiàn)學習理論的提出者是（布魯納）?在教學過程中，教師運用多媒體教育手段（通過圖片、圖表、模型、幻燈、教學錄像、電影、電視等方式）模擬實物的形象，為學生提供學習的感性材料，這種知識感知稱為（模象直觀）？教師通過書面或

7、口頭語言的生動描述、鮮明形象的比喻、合乎情理的夸張使學生對所學知識建立直觀形象，這種直觀的形象稱為（言語直觀）?在教學過程中，教師為了讓學生掌握知識的本質(zhì)意義，需要變換知識的呈現(xiàn)方式，其中本質(zhì)屬性保持恒在，而非 本質(zhì)屬性可有可無，這在心理學中稱為（變式）?中學偏難的學習任務(wù)，學習者最佳的動機強度是（中等偏弱）？.班杜拉社會學習理論認為，導致學習者產(chǎn)生社會學習或模仿學習最重要的因素及其作用機制是（替代強化）？（ 07、08）心理學家經(jīng)過實驗研究表明：教師如能對學生熱情相待，寄予較高的期望，學生就會朝著教師所期待的方向和水平 發(fā)展變化。這種現(xiàn)象被稱為（羅森塔爾效應(yīng)）？根據(jù)自我意識的結(jié)構(gòu)形式，自信、

8、自強分別屬于（自我體驗與自我調(diào)控）？（ 07、08、10、11）個體想象自己在他人心目中的形象，想象他人對自己的評價，從而確定自我感，這種 我稱為（投射自我）？根據(jù)學習的結(jié)果探尋導致結(jié)果成敗原因的動機理論叫歸因理論，其著名的代表人物是 （維納）?區(qū)分短時記憶與長時記憶的時間標志是（1分鐘）？教育心理學創(chuàng)始人桑代克在實驗的基礎(chǔ)上提出的學習理論是（嘗試錯誤說）？個人的自我感受、自尊、自愛、自卑、自信、內(nèi)疚、優(yōu)越感、成就感、自我效能感等，屬于自我意識中的（自我體驗）?如果說一個人的智力超常，則其智商必須超過（130）?將沒有意義的材料人為地賦予一定的意義，以促進記憶效果的提高，這在記憶心理學中被稱為

9、 （記憶術(shù)）? ”一個和尚挑水吃，兩個和尚抬水吃，三個和尚沒水吃飛這種 現(xiàn)象在社會心理學中稱為（社會懈怠作用）？有一種動機理論認為： 動機激勵力量的大小取決于目標的價值與實現(xiàn)目 標的可能性兩個因素的乘積，這種動機理論被稱為（期望理論）？有種學習理論認為；學習不是從不知到知的過程，而是學習者在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上不斷”生長”也新知識意義的過程這種學習理論被稱為（建構(gòu)主義）？個體在解決問 題時往往只看到某種事物的通常功能，而看不到它其他方面的功能，從而影響問題的解決，這種現(xiàn)象稱為（功能固著）?有這樣一列數(shù)字：149162536496481100，如果孤立地記憶，則有18個記憶單位，難度很大，但如將

10、它們看成1， 2，3，4，5，6，7，8，9，10的平方，則有10個有規(guī)律的記憶單位，提高了記憶的成效，這是利用了記憶編碼中 的哪種策略（組塊化）?個體由于群體的輿論壓力，在認知和行動上不由自主地趨向于跟多數(shù)人一樣的現(xiàn)象稱（從眾）?群體中占優(yōu)勢的言論與意見稱為 （輿論）?研究表明，學習動機強度與學習效率之間的關(guān)系一般表現(xiàn)為（動機強度適中，學習效率最高）?在心理學里，一個人個性中具有島的評價意義的核心部分，即為人的（品德）？一個人在心理活動的強度、靈活性、穩(wěn)定性等動力方面所表現(xiàn)出的特征稱為（氣質(zhì)）？個性中具有核心意義的、表現(xiàn)一個人對現(xiàn)實穩(wěn)定的態(tài)度和相應(yīng)的行為方式的心理特征叫（性格）？知識的學習過

11、程一般經(jīng)歷知識學習的準備、知識的感知、理解、保持、遷移和（應(yīng)用） 等幾個階段。?學習者對自己認知（過程及其結(jié)果）的認知，稱為（元認知）？元認知指學習者對自己認知 （過程及其結(jié)果） 的認知， 一般認為它包括元認知知識、（元認知體驗）和（元認知監(jiān)控）三個主要方面。？心理學家奧伯爾認為，學生的學習動機主要由（認知的內(nèi)驅(qū)力）、（自我提高的內(nèi)驅(qū)力）和（附屬的內(nèi)驅(qū)力）三個方面構(gòu)成。？學生為了獲得教師、家長的贊許和表揚而努力學習的動機或內(nèi)驅(qū)力，稱為（附屬內(nèi)驅(qū)力）?有人在場或多人一起學習或工作，可以提高個人活動的效率，出現(xiàn)增質(zhì)或增量，這種現(xiàn)象稱為（社會助長作用）。?大學生自我意識的發(fā)展過程包括 自我意識的分化

12、、矛盾、 （統(tǒng)一）和轉(zhuǎn)化與穩(wěn)定等幾個階段。？根據(jù)信息加工心理學的觀點，記憶可以 （瞬時記憶）、短時記憶和長時記憶 三個系統(tǒng)。？個體自我意識從其內(nèi)容上可分為 生理自我、 社會自我和（心理自我） 等方面。 一個人的性格特征，主要表現(xiàn)在性格的（態(tài)度）特征、理智特征、情緒特征和意志特征四個方面。？在教學過程中，教師應(yīng)力求使知黨的對象與背景在顏色色調(diào)、剌激零度等方面有明顯的差異，這樣才能保證知覺效果的提高。這是利用了知覺規(guī)律中的（差異律）？教育心理學的創(chuàng)始人桑代克通過實驗提出了學習的準備律、練習律和（效果律）三大學習規(guī)律。?韋克斯勒智力測驗量表”是目前影響較大、運用較廣的智力測驗量表，它由在操作量表和（

13、言語量表）兩個分量表構(gòu)成。？我國心理學工作者通常將學生的學習分為知識的學習、（技能）的學習、能力的學習和道德品質(zhì)或行為規(guī)范的學習 四大類。？大學生自我意識的發(fā)展過程包括自我意識的分化、矛盾、（統(tǒng)一）和轉(zhuǎn)化與穩(wěn)定等幾個階段。？心理健康教育包括針對心理疾患而進行的（矯正性）心理健康教育和針對心理潛能開發(fā)而進行的（發(fā)展性）心理健康教育兩大類。？心理學家阿特金森將個體的成就動機分為兩種傾向，即力求成功的傾向和 （避免失敗）。？學習者為有效地達到學習目標， 在認知與元認知的基礎(chǔ)上對學習方法與學習心態(tài)的選擇與調(diào)控，被稱為（學習策略）。？在記憶某些材料時，將輸入大腦的一些看似分散無關(guān)的信息加工組合成一個更大

14、的記憶單位，從 而擴大記憶容量的這種做法稱為（ 群集策略）。？在記憶某些材料時，將輸入大腦的一些看似分散無關(guān)的信息加工組 合成一個更大的記憶單位，從而擴大記憶容量的做法被稱為（組塊策略）。？促進人際吸引的因素有相似吸引、互補吸引、外貌吸引和（人格吸引）特等。 ？品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認知、道德情感、道德意志和（道德行為）等心理成分。？動作技能的形成一般包括動作的認知階段、分解階段、練習階段聯(lián)系階段和（自動化階段）等幾個階 段。？技能可分為運動技能和 智力技能 兩大類。？從活動的調(diào)節(jié)看，動作技能的形成一般表現(xiàn)為動作的有意識控制的減弱和動覺控制的增強。？短時記憶的信息容量是極其有限的，大約為5或9

15、個組塊。？在識記一些無意義的材料時，人為地賦予其意義并加以一定的聯(lián)想和想象，以提高記憶的效果，這種做法被稱為意義識記。?4.（ 10、08、04簡答）最近發(fā)展區(qū)理論：前蘇聯(lián)教育心理 維果茨基將學生的發(fā)展水平分為兩種： 學生目前已經(jīng) 達到的 現(xiàn)有發(fā)展水平”和經(jīng)過教師教育、學生自身努力 可能的發(fā)展水平”。其中 可能的發(fā)展水平”就是我們的教育 目標，兩種水平之間的差距稱為“最近發(fā)展區(qū)” ，教育就是實現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”的過程。5教育心理學研究對象：|教育心理學是以哲學、社會科學觀點作指導、以自然科學方法為手段，以解決教育實際 問題為目的，以心理科學和教育科學交叉為內(nèi)容的應(yīng)用性學科。教材把心理學研究對象界

16、定為:?學校教育情境中學生學習與教師教育的基本心理學規(guī)律 。這里的學習，不僅指學生文化知識的學習，也指技能的學習和思想品德及 行為習慣的學習。在學習和教育兩個方面，教育心理學側(cè)重研究學生的學習，并以此作為教育研究的基礎(chǔ)。主要涉及以下幾個領(lǐng)域：（1）學習理論；（2）知識、技能的學習過程與學習遷移；（3）品德形成與道德教育； 影響學習的內(nèi)外因素；（5）個別差異與因材施教；（6）大學生的自我意識與心理健康教育。以及教育、學習、發(fā)展三者的關(guān)系。6（ 09、08、04論述）論述建立教師威信的必要性。教師的威信包括兩個方面的內(nèi)容：一是教師的職業(yè)威信。 這種威信，只要是教師，人人都有。二是教師的人格威信。這

17、種威信并不是每個教師都具有。教師威信是指教師的 人格特征而令學生尊重和信服的精神感召力量，是教師對學生在心理和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力。教師的人格威信是由教師個人的資歷、聲望、才能與品德等人格因素決定的。從本質(zhì)上講，它是教師具有積極意義的人際 關(guān)系的反映，它一經(jīng)形成，將會對教育、教學成效產(chǎn)生巨大的作用。因此，形成和維護教師良好的威信，既是教師 搞好教育工作的重要條件，又是教師建立良好人際關(guān)系的前提。教師要形成自己的威信（教師威信形成的主觀因素）。教師都希望自己在學生的心目中有崇高的威信，那么教師如何才能形成威信呢？要具有高尚的思想、良好的品德；要有淵博的知識、高超的教育和教學藝術(shù)；儀表端

18、 莊，有良好的工作作風和習慣；要平等的對待每一個學生；要努力給學生一個良好的第一印象。?教師威信（包括職業(yè)威信、人格威信）對教育效果的影響：？1.（ 12簡答）威信效應(yīng) （教育者在學生心目中的威信對教學效果的影響。兩個人宣傳同樣的內(nèi)容，由于他們在聽眾中的威信不同，效果也不同）；？2.（ 10簡答）名片效應(yīng)（“名片”即教育者與被 教育者雙方一致的觀點。若教育者在論述自己的基本觀點前，先亮出這種“名片”，會起到較好的教育效果。啟示是揣摩學生心理，以投其所好吸引學生，達到教學目的?！霸挷煌稒C半句多”從反面證實了這種效應(yīng)的存在）；3“自己人”效應(yīng)（若教育者與受教育者之間 有若干相似之處，則會使受教育者

19、把教育者 當作“自己人”，由“自己人”所論述的觀點，較易接受）；?4. （11簡答）好感效應(yīng)（如果受教育者對教育者有好感，他們會更易接受教育者的觀點；相反，若受教育者對教育者有反感，他們就會拒絕教育者的觀點。所以教師要在學生心目中形成好感，但是不等于無條件遷就學生。）。以上幾種情況啟示我們，要使學生順利接受教師的教育，取得理想的教育效果，教師必須不斷提到自己的專業(yè)修養(yǎng)和道德修養(yǎng)，在學生心目中樹立良好的威信，形成好感， 同時注意與學生交心，與學生打成一片，做學生的知心朋友。教師威信的維護與提高：教師要有坦蕩的胸懷，實事求是的態(tài)度；教師要正確認識和合理運用自己的威信；教師要有不斷進取的敬業(yè)精神；教

20、師要言行一致，做學生的楷模。 ? （ 09、05、03簡答）教師的三種教育水平：|根據(jù)教師掌握教育理論和教育技術(shù)程度、教學的針對性、靈活 性、創(chuàng)造性及其有效性，我們可以將教師的教學分為三種水平：（07簡答）嘗試式教學（知道應(yīng)該 教什么”，不懂得如何教”）；因循式教學（知道應(yīng)該如何教”，不懂如何有效教）；和策略式教學。（不僅懂得如何教，更懂得如 何有效教）。？嘗試式教學：1.由于教師沒有經(jīng)過師范教育的專業(yè)化培訓，沒有學習教育理論，不懂得教育的基本規(guī) 律和學生學習規(guī)律，只是通過盲目嘗試或經(jīng)驗的積累而進行的教學，是“沒有理論的實踐”。教師由于不能掌握基本的教育理論和教育常規(guī)，只知道該“教什么”，不懂

21、得“如何教”，導致教學效果是少、慢、差、費時，學生學習負擔重。2因循式教學：教師學過教育理論，受過師范教育的專業(yè)化培訓，懂得教育的基本常規(guī)，知道如何教，是在一定的 教育理論指導下進行的教學，但針對性、靈活性和創(chuàng)造性不夠。3策略式教學：教師較好地掌握專業(yè)知識和教育理論、教育技術(shù)的基礎(chǔ)上，能根據(jù)學生的特點、教學內(nèi)容的性質(zhì)、教學的情境，以及教師本人自身素質(zhì)等種種因素選 擇有效的方式方法，靈活地、創(chuàng)造性地進行教學，并能對教學過程、教學效果做出反思和調(diào)控，力求達到最佳的教 學效果。不僅知道“教什么”、“如何教”，還懂得如何有效地教，是優(yōu)秀的教學水平。? 8簡述作為教師如何提高自己的教學水平。豐富和完善自

22、己的知識結(jié)構(gòu) ；了解學生規(guī)律，進行有效性教學；把握學生學習風格，進行個別化教學；根 據(jù)教學內(nèi)容性質(zhì)，進行針對性教學 ；適應(yīng)教學情境變化，進行靈活性教學；改善自己教學風格，進行創(chuàng)造性教 學；反思教學過程與結(jié)果，調(diào)控教學策略。9教師的能力包括教師的智力和教師的教育能力：|教師的智力包括：敏銳的觀察力、準確的記憶力、豐富的想象力、 優(yōu)良的思維品質(zhì)和注意分配力。教師的教育能力包括：教學設(shè)計能力、言語表達能力、組織管理能力、因材施教能 力、教學監(jiān)控能力、自我教育能力、教育科研能力和教育機智。10（13簡答）教師成長歷程：福勒和布朗 根據(jù)教師的需要和不同時期所關(guān)注的焦點問題，把教師的成長劃分為關(guān)注生存階段

23、、關(guān)注情境階段、關(guān)注學生階段。? （14簡答）教師成長與發(fā)展的基本途徑：教學觀摩：對優(yōu)秀教師的課堂進行教學觀摩和分析；微型教學：指以少數(shù)的學生為對象，在較短時間內(nèi)，嘗試小型的課堂教學，可以把教學過程攝制為錄像，課后進行分析，這是訓 練新教師，提高教學水平的一條重要途徑；教學反思：通過反思訓練來提高教師的教學水平。分為以下四個環(huán)節(jié)：具體體驗階段、覺察分析階段、重新概括階段、積極驗證階段。第二章學習的基本理論? 1. （ 14、12、11、09、05、02簡答）大學生學習的基本特點|:學習內(nèi)容上的特點：專業(yè)化程度高，職業(yè) 定向性強。大多數(shù)學生在報考高等學校的時候就選擇了自己的專業(yè)，他們進入高等學校

24、后也是在相應(yīng)的院系學習某 個專業(yè)。他們所學的專業(yè)與他們將來的職業(yè)生涯有著密切的聯(lián)系，是為未來的職業(yè)作準備的。實踐知識豐富，動手能力較強。很多課程都安排了實驗、社會調(diào)查、野外考查等環(huán)節(jié)。學科內(nèi)容的高層次性和爭議性。大學生學習的內(nèi)容起點高、視野寬、很多內(nèi)容已經(jīng)處于學科領(lǐng)域的前沿。學習方式上的特點：自學方式日益占有重要地位。主要表現(xiàn)在：大學生一般每周的課堂教學只有20課時左右，其余時間都是自學時間；教師在課堂上講授的內(nèi)容受到時間限制，教師需要向?qū)W生提供大量的參考書，要求學生課 外大量閱讀；學年論文、畢業(yè)論文或畢業(yè)設(shè)計等，需要學生自己確定研究選題，自己查閱有關(guān)書籍，自己設(shè)計研究 主案、獨立撰寫研究報告

25、。學習的獨立性、批判性和自覺性不斷提高。大學生的很多學習活動是由學生憑借自己的力量獨立完成的，大學生愿意意與老師一起討論有關(guān)問題，同學之間往往也激烈爭論，各抒己見。課堂學習與課外、校外學習相結(jié)合。大學生的學習活動也需要在課堂之外和學校圍墻之外進行，例如參加學術(shù)報告會、老師的科研課題、參觀工廠企業(yè)、訪問街道社區(qū)等，從中大學生可以學習到很多在學校里學不到的東西。行為主義學習理論：|代克嘗試錯誤說（試誤說 :學習即學習者不斷嘗試錯誤的過程。學習律包括：1準備律（學生在學習前作好學習的準備）2練習律（反應(yīng)重復，學習知識牢固）3效果律（反應(yīng)效果令人愉快，學習就會產(chǎn)生）3巴甫洛夫經(jīng)典條件反射說|:學習過程

26、即暫時神經(jīng)聯(lián)系的建立。條件反射的幾個規(guī)律性現(xiàn)象：a強化。形成條件反射的第一個條件實際上就是這個含義，條件刺激（鈴聲）呈現(xiàn)時或呈現(xiàn)后給予五條件刺激（食物），這就是強化。為了產(chǎn)生學習，強化 （喂食）是必需的。b消退。條件反射形成后，假如 條件刺激（鈴聲或燈光）重復多次出現(xiàn)而不能得到強化 （喂食），條件反應(yīng)（唾液分泌）便逐漸減弱至消失。c自然恢復。 條件反射形成后能被消退，這并非是永久的或一次完成的。經(jīng)過一段時間休息之后，雖然沒有得到強化，條件反射也可出現(xiàn)某種自然的恢復。但如果繼續(xù)消退這一反應(yīng)，這種自然產(chǎn)生的恢復效果也即消失。d泛化。雖然一個反射只對一個刺激建立了條件作用，但它不單對這一特定刺激作出

27、反應(yīng)。這反應(yīng)可泛化遍及到未建立條件反射的相似刺 激范圍內(nèi)。e分化。是學習者只對特定的條件刺激作出反應(yīng)的過程。f高級條件反射。一旦狗對條件刺激建立了鞏固的條件反射（如鈴聲），以后僅單獨運用這一條件刺激， 也可與另一中性刺激（如黑方形）建立條件反射，這被稱為二級條件反射。巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)，有時也能建立第三級條件反射。巴甫洛夫由于高級條件反射的實驗成功，相信所有學習 全由條件反射構(gòu)成，習慣即由連串的條件反射所養(yǎng)成。認知主義學習理論：4（ 05、03論述）布魯納認知發(fā)現(xiàn)說：布魯納是美國心理學家和教育家，當代美國認知心理學的主要代表人物。 其理論的主要觀點為：（1）強調(diào)教學應(yīng)讓學生掌握學科的基本結(jié)構(gòu)：把學科

28、的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。他認為：學生懂得了基本原理，就使得學科更容易理解，就容易記憶學科知識，就容 易產(chǎn)生學習遷移，就能夠縮小高級”知識和初級”知識之間的間隙。（2）強調(diào)學讓學習過程的重要性：掌握學習的過程比掌握學習的結(jié)果更重要，他認為，體現(xiàn)著作和課程中的知識都是先輩們的成果，不應(yīng)該要求學生死記在腦子 里，而應(yīng)要求學生參與認識過程中去。我們教一個科目，要使學生自行思考，就像數(shù)學家那樣思考數(shù)學。認識是一個過程，并非一個產(chǎn)物。學生的學習過程應(yīng)該是積極主動地獲得智慧的過程。（3）教學應(yīng)遵循四個學習原則：動機原則。動機是推動人行為的動因，學習動機是激發(fā)人去學習的動因

29、，要使學生具有愛好學習的內(nèi)部狀態(tài)。結(jié)構(gòu)原則。布魯納認為學習既要考慮知識本身的結(jié)構(gòu)，也要考慮學生的知識、年齡等結(jié)構(gòu)。學生掌握知識就是理解知 識結(jié)構(gòu)的各個部分。我們可以根據(jù)學生已有的認知結(jié)構(gòu)來組織教學內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)。程序原則。布魯納認為心智的發(fā)展不是一個逐漸遞增的過程，很像一座很陡的樓梯，很像有多次沖刺”和歇息”的長跑賽。反饋原則。布魯納認為為了達到對某門課程的掌握，要給學生以反饋，使他們了解自己掌握得怎樣了。（ 4）?提倡發(fā)現(xiàn)學習： 布魯納是發(fā)現(xiàn)學習的倡導者。 發(fā)現(xiàn)學習與 接受學習”相對。其主要特征是 學習的主要內(nèi)容不直接向?qū)W習者提供， 擔供的只 是與學習內(nèi)容有關(guān)的線索或例證。學習者必須經(jīng)歷自行發(fā)

30、現(xiàn)的過程，才能得出結(jié)論或找到解決問題的答案。布魯納 提出了發(fā)現(xiàn)法的一般步驟：提出學生感興趣的問題。把這些問題分解為若干要回答的疑問，以激起學生探究的 要求。提出解決疑問的各種可能的假設(shè)或答案，指導學生思考的方向，推測出各種答案。協(xié)助學生收集和組織 資料。組織學生審查資料，引出結(jié)論。引導學生用分析思維去證實結(jié)論。布魯納確信發(fā)現(xiàn)說有四點好處：能 不斷提高學習者的智慧并發(fā)揮其潛力。因為學習有所發(fā)現(xiàn)， 就會產(chǎn)生自行學習的內(nèi)在動機。學會發(fā)現(xiàn)的試探法。他說：人們只有通過練習解決問題和努力發(fā)現(xiàn)，才能學會發(fā)現(xiàn)的試探方法?！蹦莒柟虒χR的記憶。（5）鼓勵學生進行直覺思維。 布魯納認為，直覺思維與分析思維不同，它

31、不要據(jù)預先規(guī)定好了的步驟，而是采取躍進、越級和 走捷徑的方式來思維的。大量事實證明：直覺思維對科學發(fā)現(xiàn)活動極為重要。他說：機靈的推測、豐富的假設(shè)和大 膽迅速地做出的試驗性結(jié)論，這些是從事任何工作的思想家極其珍貴的財富。 5奧蘇伯爾認知接受說：學習方式按學習進行的方式分接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，根據(jù)學習材料與學習者的原有知 識結(jié)構(gòu)的關(guān)系分機械學習和意義學習。接受學習工機械學習，發(fā)現(xiàn)學習工意義學習。奧蘇伯爾是美國認知教育心理學家，是意義學習論的創(chuàng)始人。他主要關(guān)注學校學習理論的研究，同時在理論醫(yī)學、臨床醫(yī)學、精神病理學和發(fā)展 心理學等領(lǐng)域也有研究。（一）學習方式的分類。奧按學習進行的方式將學習分為接受學習

32、和發(fā)現(xiàn)學習。在接受學 習，學習的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學生的；而發(fā)現(xiàn)學習的特片是，學習的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予 學生的，在學生能夠內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)之后再內(nèi)化到認知結(jié)構(gòu)中去。奧雙根據(jù)學習 材料與學習者的原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將學習分為機械學習和意義學習。意義學習就是將符號所代表的新知識與學 習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性聯(lián)系的過程。如果學習者并未理解符號所代表的知識，中 是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學習。這是兩個不同維度的劃分， 不能簡單地把接受學習等同于機械學習，把發(fā)現(xiàn)學習等同于意義學習。兩個維

33、度的結(jié)合，可以將學習分為機械地接 受學習、機械地發(fā)現(xiàn)學習、有意義的發(fā)現(xiàn)學習與有意義的接受學習四種類型。（二）意義接受學習是學生課堂學習的主要形式，尤其在中國。原因有三：第一、教師有意義地傳授知識給學生的效率比較高，而學生發(fā)現(xiàn)學習費時太 多。第二、盡管意義接受學習受到學生認知結(jié)構(gòu)水平，或在某一學科方面還不熟悉等方面的限制，但事實上，有意 義地獲取知識本身并不一定要有發(fā)現(xiàn)過程。只要把有關(guān)的具體經(jīng)驗結(jié)合到講授教學中去，就可以彌補這方面的不足。第三、發(fā)展學生解決問題的能力是發(fā)現(xiàn)學習的目的，它不是學習教材的主要目的。（三）學習的實質(zhì)。奧認方，有意義學習的內(nèi)部心理機制是同化，其實質(zhì)是新知識通過與已有認知結(jié)

34、構(gòu)中的知識觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系 而被同化到已有的認知結(jié)構(gòu)中去，其結(jié)果一方面使新知識被學習者理解，獲得心理意義；另一方面使已有的認知結(jié) 構(gòu)發(fā)生改變，增加了新內(nèi)容，建立了更廣泛的聯(lián)系。（四）有意義學習的條件。1、有意義學習的外部條件。學習材料本身心須具有邏輯意義，所謂邏輯意義是指學習材料本身與人類學習能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念可建立非人為的和實 質(zhì)性的聯(lián)系。2、有意義學習的內(nèi)部條件 。（1）學習者必須具備有意義學習的心向，即具備積極主動地在新知識與已有適當觀念之間建立聯(lián)系的傾向性。（2）學習者的認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便同化新知識。（3）學習者必須主動地使這種具有潛在意義的新知識與其認

35、知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，結(jié)果，舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。（五）教學原則。奧認為，為了使學生有效地進行有意義的學習，學習過程中就應(yīng)該遵循 逐漸分化”和 整合協(xié)調(diào)”的教學原則。逐漸分化原則，是指學生應(yīng)該學習包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學習概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。整合協(xié)調(diào)原則，是指對認知結(jié)構(gòu)中已 有的要素重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學知識能綜合貫通， 構(gòu)成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系。?（六） 先行組織者”教學策略。教師在講授新知識之前，先給學生提供了;又把人們活動成敗的原因即行為責任

36、主要歸結(jié)為、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。5個層次：生理需要，是個人生存的基本需要, 歸屬和愛需要，人是社會的一員，需要友誼和 ，包括要求受到別人的尊重和自己具有內(nèi)在的自尊一些包攝性較廣的、概括水平較高的引導性材料，用學習者能理解的語言和方式來表述，以便給學習者在學習新知識時提供一個較好的固定點，清晰地將它與原有知識結(jié)構(gòu)和新的學習任務(wù)聯(lián)系起來，這種先于所要學習的新材料呈現(xiàn)的一種引導性材料，它是對新學習材料的簡化與概括，在新學習材料與學習者原有觀念之間起認知橋梁作用就是先行組織者。奧的實驗研究結(jié)果表明，合理地使用先行組織者，不僅可促進知識的學習，也有利于知識的保持。 6.（ 04簡答）建構(gòu)主義學習理論的

37、基本觀點：建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認知心理學派中的一個分支。建構(gòu) 主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格 等。建構(gòu)主義在知識觀、學生觀、學習觀等方面都有其獨特的見解。（1）知識觀：強調(diào)知識的相對性，而不是絕對性?？茖W的知識包含真理性，但它不是對現(xiàn)實純粹客觀的反映，只不過是人們對客觀世界的比較可靠的一種解釋、假設(shè)，它不是絕對的、惟一正確的答案，也不是問題 的最終答案。知識必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。知識并不 能絕對準確無誤地概括世界的規(guī)律，知識給我們提供的方法不可能對任何活動和任何問題都適用。在解決具體問題 的時候，需要針對具體的問題情

38、境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。（2 ）學生觀，每個人頭腦里有不同的知識經(jīng)驗。學生具有廣泛的知識經(jīng)驗，學生原有的知識經(jīng)驗是新知識的生長點。教學應(yīng)該重視學生原有的知識經(jīng)驗，把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長出新的知識經(jīng)驗。學生的協(xié)作活動對意義建構(gòu)起重要作用 。教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互 交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。學習要以學生為中心，注重主體的作用，教師的作用只在于協(xié)助學生建構(gòu)意義。（3）學習觀，不是老師單方面的傳授，雙向性。學習是知識的建構(gòu)過程。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而需要學生自己建構(gòu)才

39、能獲得知識。學習過程是一個雙向建構(gòu)過程。學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。已有的知識經(jīng)驗水平是學習的基礎(chǔ)。同化和順應(yīng)是學習者認知結(jié)構(gòu)發(fā)展變化的兩種途徑或方式。7.人本主義心理學的先驅(qū)：馬斯洛。羅杰斯的 以學習者為中心”的學習觀：主張學生要充分發(fā)揮自己的潛在的能力， 能夠愉快地、創(chuàng)造性地學習。1）意義或經(jīng)驗的學習是重要的學習。2）學習是愉快的事情 3）學生必須懂得怎樣學習。4）強調(diào)學生自己評價 5）學生自我引導6）重視情感在學習中的作用。第三章 學習動機與教育激勵學習動機與學習效果的關(guān)系學習動機強，學習積

40、極性高，學習行為也好，則學習效果好；相反，學習動機弱，學習積極性不高，學習行為也不 好，則學習效果差?？傊?，學習動機是有效地進行學習的前提，但學習動機的鞏固和發(fā)展又依賴于學習效果。1.學校情景中的成就動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：?奧蘇伯爾對動機（內(nèi)驅(qū)力）的分類：認知內(nèi)驅(qū)力（要求理解事物，掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要；自|我提高的內(nèi)驅(qū)力（個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要）；附屬內(nèi)驅(qū)力（個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要）。2.（ 14、04簡答）學習動機和學習效果之間的關(guān)系：學習動機和學習效果之間存在著相互制約的關(guān)系，一般來說

41、，動機水平增加，學習效果也會提高，但動機水平也 不是越高越好，動機水平超過一定程度，學習效果反而更差。？（ 05簡答）耶爾克斯 一道德森定律（揭示動機強度與學習效率之間關(guān)系的定律）:中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。最佳的動機激起水平與作業(yè) 難度密切相關(guān)，任務(wù)較容易，最佳激起水平較高，任務(wù)難度中等，最佳動機激起水平也適中，任務(wù)越難，最佳激起 水平越低。由此可見，教師在教學中，要根據(jù)學習任務(wù)的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度，在學習較 容易，較簡單的課題時，應(yīng)盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點；而在學習較復雜，較困難的課題時，則 應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到

42、困難或出現(xiàn)問題時，要嘗試心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張 和焦慮。3.動機期望理論：個體學習動機的激勵水平取決于期望值和效價的乘積。激勵力量（M ）=效價（V）鴻望值（E）4.成就動機理論：|（阿特金森）個體的成就動機分兩類：（力求成功的動機 和避免失敗的動機），力求成功者會選擇 中等難度的任務(wù)（50%的成功率），避免失敗者會選擇非常簡單或非常困難的任務(wù)（回避50%的成功率）。?5.成敗歸因理論： 美國心理學家 維納對行為結(jié)果的歸因進行系統(tǒng)探討，從三個維度 把歸因分為 內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因 、可控制歸因和不可控制歸因 六個因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣（機

43、遇）好壞 ?6. （ 07簡答）需要層次理論： 美國心理學家馬斯洛提出需要的 如吃、喝、住處。安全需要，包括心理上與物質(zhì)上的安全保障。 群體的歸屬感，人際交往需要彼此同情互助和贊許。尊重需要 心。自我實現(xiàn)需要，指通過自己的努力，實現(xiàn)自己對生活的期望，從而對生活和工作真正感到很有意義。（ 14、13、11、06、05、03、02論述） 7.激發(fā)大學生學習動機的有效措施，結(jié)合教育體會闡述：使學生明確學習的目的和意義，確立合適的學習目標。教師在講授新課之前，必須讓學生明確學習的目的要求、教學內(nèi)容在實踐中的意義以及它在知識體系中的地位；學生的學習目標要適中，不宜過高，也不宜過低；學生的學習目標 要清晰

44、、具體、有可操作性；要教育學生將時間、精力、資源等投入到為實現(xiàn)目標的學習之中。創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學。 首先，教師要熟悉教材，掌握教材結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；其次，教師要充分 了解學生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新學習的內(nèi)容與學生已有水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍?。這樣，才能創(chuàng)設(shè)問題情境。第三，創(chuàng)設(shè)問題情境要求做到：問題要小而具體，問題要深而有趣，問題要有適當?shù)碾y度，問題要富有啟發(fā)性。第 四，根據(jù)問題情境，實施啟發(fā)式教學，就是要使學生進入一種“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。激發(fā)學生學習的成功感。首先，教學內(nèi)容的難度要適中，應(yīng)是學生經(jīng)過努力可以完成的。否則，學生總是不能完成，就會喪失信心

45、，產(chǎn)生失敗感；其次，教學內(nèi)容的呈現(xiàn)應(yīng)由難到易，以使學生不斷獲得成功感；第三，如果學生 在學習某一內(nèi)容上失敗了，可讓他們先學習基礎(chǔ)的課程，使學生在學習基礎(chǔ)課程方面獲得成功感，然后再在學習新 課程方面逐步體驗到成功感；第四，對學生學業(yè)成績的評價，在遵循一定客觀標準的前提下，要掌握評分的藝術(shù)。 尤其是在第一、二次測驗或考試中，千萬不能給學生搞“下馬威”。利用爭強好勝心理，妥善組織學習競賽。大學生一般都有比較強的好勝心，一般都希望自己勝過別人。教師要利用這一心理，妥善組織學習競賽。所謂妥善組織學習競賽，既要看到競賽的積極作用，也要看到它的消極影響。因 此，既不能簡單的全盤肯定也不能簡單的全盤否定。充分

46、利用反饋信息，合理進行獎懲。充分利用反饋信息，就是對學生的學習成績要及時告訴他們，使他們及時知道自己哪些內(nèi)容已經(jīng)掌握了，哪些內(nèi)容還沒有掌握。以便進一步努力。教師對學習成績好的、已經(jīng)掌握了的要給予 表揚、鼓勵、肯定，否則給予批評。但是，獎懲要講究藝術(shù)、科學、合理。一般而言，以獎為主，盡量不用或少用 懲罰。正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力。教師要指導學生進行成敗歸因。一方面，教師要引導學生找準成功或失敗的真正原因；另一方面，也要根據(jù)每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因，哪 怕這時的歸因并不真實。一般而言，無論是優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力的方面都是有利的。因為歸因于努

47、力， 可使優(yōu)等生不至于過分自傲，能繼續(xù)努力，以便今后能繼續(xù)成功；使差生不至于過于自卑，也能進一步努力，以爭 取今后成功。第四章知識、技能學習知識學習的過程主要包括 ：知識學習的準備、知識的感知、知識的理解、知識的鞏固 和知識的應(yīng)用 等五個基本環(huán) 節(jié)。促進大學生知識有效感知的條件：1.靈活運用多種直觀形式 （實物直觀感知實際事物、模象直觀教具直觀，事 物的模擬性形象、言語直觀教師書面或口頭語言）； 2運用感知規(guī)律，突出對象特點（強度律被感知的事物只有達到一定的強度,學生清晰感知到、差異律被感知的對象必須與它的背景之間有所差、活動律活動的對象更容易被我們感知、組合律時空形態(tài)上一致或相關(guān)事物易于構(gòu)成

48、一個系統(tǒng)或整體，都容易被感知為一組對 象、對比律凡是在性質(zhì)或強度上具有對比關(guān)系的刺激物，當他們同時或相繼作用于感覺器官時，往往能使學生對 他們差異的感知變得更加清晰，從而提高感知效果）;3培養(yǎng)學生觀察能力；4指導學生參與活動。大學生思維發(fā)展的特點：1.理論型思維占主導地位 2創(chuàng)造性思維的高速發(fā)展 3思維的元認知開始形成 4思維品質(zhì)得 到全面發(fā)展：思維的獨立性增強，思維的社會性擴展、思維的批判性加深、思維的深刻性加強。大學性知識理解的基本過程：分析與綜合、比較與分類、抽象與概括。促進大學生有效理解知識的條件：1.運用正例和反例。一般來說，知識的正例傳遞了有利于概括的信息，而反例 則傳遞了有利于辨

49、別的信息。2提供豐富的變式。（變式是將概念的正例加以變化，用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征）3科學地進行比較。知識學習只有通過比較，揭示知識之間的聯(lián)系和區(qū)別，確定其相同點和不同，才能鞏固舊知識，獲取得新知識。4啟發(fā)學生自覺概括。通過對所學知識的積極有效概括，可以使學生在感性經(jīng)驗的基礎(chǔ)上獲得理性經(jīng)驗，從而順利掌握科學知識。記憶的實質(zhì)：記憶是通過 識記、保持和回憶（再認或再現(xiàn)）等方式，在人腦中積累和保持個體經(jīng)驗的心理過程。 記憶的類型：要據(jù)記憶的內(nèi)容分：形象記憶、動作記憶、語義記憶、情緒記憶、情景記憶。要據(jù)記憶保持時間長短不同分為 瞬時記憶

50、、短時記憶和長時記憶。1瞬時記憶又稱感覺記憶 。是指通過感覺器官 所獲得的感覺信息保持在 025 2秒之間的記憶。瞬時記憶的信息是未經(jīng)加工的原始信息。 如視后像就是這種記憶。2短時記憶。短時記憶是指所獲得的信息在頭腦中儲存不超過1分鐘的記憶表。和瞬時記憶中的信算了容量相比，短時記憶中儲存信息的數(shù)量是有限的，大約是7戈個組塊。3長時記憶。長時記憶是指保持時間在上分鐘以上甚至保持終生的記憶。人們?nèi)粘Ｉ钪兴岬降挠洃洿蠖际侵搁L時記憶而言。一般來說，它是由短時記憶經(jīng)過充分的、 有一定深度的加工后，在頭腦中長時間地保留下來的信息儲存的方式，是有組織的知識系統(tǒng)。大學生記憶發(fā)展的特點：邏輯記憶能力顯著提高

51、、各種記憶品質(zhì)全面發(fā)展、有效掌握多種記憶方法。信息編碼的主要方式：視覺編碼、語間聽覺編碼、語義編碼。影響信息編碼與知識識記的主要因素：1、識記的目的性和積極性。提高知識識記效果的主要方法是明確識記的目 的和任務(wù)。在教學實踐中，必須注意充分利用有意識記，提高學生的識記效果。2、材料的性質(zhì)和長度。材料的性質(zhì)、數(shù)量、長度和部位等屬性都會對信息紡碼與識記過程產(chǎn)生影響。一般說來，識記有意義的材料比識記無意義的 材料效果較好，識記直觀形象的材料比識記抽象概括的材料效果好。要達到同樣的識記效果，識記材料越多，平均 需要的學習時間或?qū)W習的次數(shù)就越多。3、對材料意義的理解度。研究表明，對材料意義的理解程度是影響

52、識記效果的最重要的條件。在教學中，教師應(yīng)該指導學生對識記材料進行深刻的理解，學會在理解的基礎(chǔ)上進行識記。4、編碼組塊化。在識記過程中，應(yīng)注意將信息編碼組塊化。如果能夠?qū)ψR記材料進行合理組塊，不僅能增加識記容量，而且還有助于長期的保持。5、識記的信心。學生的信心對識記也有很大影響。如果學生比較自信，他就能集中注意力，積極思考，深入理解材料，進行意義識記，這樣，識記的效果自然就會提高。6、采用多通道、多途徑進行識記。采用多種感覺通道和多種識記途徑，可以提高識記的效果。知識遺忘的過程：知識的保持是一個動態(tài)的過程，人腦所儲存的信息在數(shù)量和內(nèi)容上都會發(fā)生變化。識記內(nèi)容在量 與質(zhì)上最明顯的表現(xiàn)就是遺忘。遺

53、忘是指識記過的內(nèi)容不能再認與再現(xiàn)，或者是錯誤的再認與再現(xiàn)。從信息加工的 觀點來看，遺忘就是信息不能提取或提取錯誤。遺忘和保持是相反的過程，沒有保持就無所謂遺忘，遺忘得越多， 保持得越少；反之，遺忘得越少，保持得越多。艾賓浩斯曲線（遺忘曲線）：德國心理學家 艾賓浩斯 的開創(chuàng)性研究，艾賓浩斯遺忘曲線：以時間間隔作為橫坐 標，將保持的百分數(shù)作為縱坐標，將實驗中得到的數(shù)據(jù)標到坐標圖中，并按順序用線段連接，這樣就得到了一條曲 線，稱為艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘曲線表明遺忘的過程是不均衡的。在學習結(jié)束的較短時間內(nèi)，遺忘的速度很快， 遺忘的內(nèi)容也很多。接著，這種下降的趨勢就變得較為緩慢，遺忘速度有所減慢，數(shù)量有

54、所減少，最后則在很長時 間內(nèi)基本不再變化。遺忘的進程可以簡述為先快后慢”、先多后少”。?德國心理學家艾賓浩斯經(jīng)過記憶實驗所繪制出的“遺忘曲線”，反映了遺忘進程先快后慢的基本趨勢，從而揭示了及時復習的必要性。知識遺忘的特點：1）遺忘是一種普遍的和自然的現(xiàn)象。記憶過程是一個動態(tài)的過程，我們在識記和保持知識信息 的同時，也會遺忘一些知識。2）遺忘與記憶材料性質(zhì)和長度有關(guān)。抽象的材料比形象的材料更容易遺忘。無意義的材料比有意義的材料更容易遺忘。3）遺忘與個體的心理狀態(tài)有關(guān)。能滿足個體需要或?qū)€體有重要意義的材料容易保持，不能滿足個體需要藍或?qū)€體沒有意義的材料容易遺忘；能引起個體愉快的情緒體驗的材料容

55、易保持， 能引起個體不愉快的情緒體驗的材料容易遺忘。4）遺忘與個體的學習程度和學習方式有關(guān)。從學習的程度上看，相對而言學習重復的次數(shù)越多，就越不容易遺忘。從學習方式上看，反復閱讀與試圖回憶引結(jié)合比單純的反復閱讀 記憶保持的效果好。知識遺忘的原因：衰退說、干擾說、同化說、動機說，提取失敗說。促進大學生知識鞏固的有效復習：1）及時復習。及時復習對知識學習活動而言意義重大。根據(jù)艾賓浩斯的遺忘 規(guī)律，遺忘進程式呈現(xiàn)先快后慢的特點，因此組織復習一定要及時，即當天學的課程一定要在當于就安排復習。及 時復習可以有效阻止或減緩學習結(jié)束后的急速遺忘，具有事半功倍的效果。2）復習時間的適宜。集中復習的優(yōu)點是知識獲

56、得比較系統(tǒng)完整，缺點是因為學習時間較為集中，注意力難以持久集中，容易形成超限抑制，而且可能會 造成中間部分的知識難以記憶。3）復習次數(shù)的適宜與過度記憶法，一般說來，復習次數(shù)越多，記憶的效果越好。所謂過度學習，是指在學習達到剛好完全掌握程度基礎(chǔ)上的附加學習。4）反得閱讀與試圖回憶相結(jié)合。5）復習方法的多樣化，復習不等于簡單重復。單調(diào)機械的重復，會使人倍感枯燥乏味，容易使大腦皮層產(chǎn)生超限抑制，不利 于知識聯(lián)系的鞏固。多種感官協(xié)同參加的感知活動比單一感官進行感知活動的效果要好得多。知識應(yīng)用的基本形式：1）、應(yīng)用知識去解決有關(guān)口頭或書面作業(yè)問題。2）應(yīng)用知識去解決各種實際操作的問題。3）應(yīng)用知識去解決

57、社會生活中的問題。動作技能形成過程 4階段，理解含義：1.認知階段，目的在于學生通過觀察他人的示范或接受指導，來了解和認識動作的基本要求2動作分解階段，將完整的動作分解成若干個局部的，個別的動作，然后理解每個分解動作的基本要 求和特征，對各個分解動作進行逐個的練習3.動作聯(lián)系階段，經(jīng)過反復練習使已掌握的局部的，個別的動作聯(lián)系起來，以形成比較連貫的整體動作 4自動化階段，各個動作聯(lián)合成為一個完整的自動化的動作系統(tǒng)，主要特點是各個動作 相互協(xié)調(diào)，動作能夠按照準確的順序以連鎖反應(yīng)的方式實現(xiàn)。動作技能形成的特征：1.動作的有意識控制減弱、2.利用線索的減少、3.動覺控制的加強、4.運動圖式的形成、5.

58、預 見和應(yīng)變能力的增強。1.知識學習過程包括：知識學習的準備（動機、基礎(chǔ)知識、生理心理發(fā)展水平）知識的感知（實物直觀、模 像直觀、語言直觀）知識理解（分析、綜合、比較、抽象、概括）知識鞏固（記憶、編碼、存儲、保持）知 識應(yīng)用（審題、題目歸類、知識重現(xiàn)、找出答案）?2 . （ 06簡答）知識應(yīng)用的基本過程和各自含義：（1）審題：（分析課題）。需要對課題進行深入的分析和綜合，需要抓住課題的關(guān)鍵，確切的理解題意。（2）課題歸類：在審題的基礎(chǔ)上，通過思維把握知識的關(guān)聯(lián)，把課題與過去所學的或所經(jīng)歷過的相關(guān)的知識信息發(fā)生聯(lián)系。（3）重現(xiàn)知識：對課題進行歸類后，需要到長時間記憶系統(tǒng)中去尋找解決這一類課題的有

59、關(guān)知識，提取出來，使它們從原來的長時記憶轉(zhuǎn)入工作記憶中來，為下一步解題做好充分 的準備。（4）解題：根據(jù)重現(xiàn)的有關(guān)知識，在對課題進行一系列比較復雜的分析、綜合、抽象和概括等思維活動的 基礎(chǔ)上實現(xiàn)的。第五章 學習策略與學習遷移學習策略的涵義及其構(gòu)成 1.涵義：學習策略是學習者為有效的達到學習目標，在認知與元認知的基礎(chǔ)上對學習方法和學習心態(tài)的選擇與調(diào) 控。元認知：就是對自己認知過程與結(jié)果的認知，包括元認知知識、元認知體驗 和元認知監(jiān)控 三個方面 2構(gòu)成：（1）認知。對學習目標、人物、要求、學習條件、個人學習能力及其特點、各種學習方法和學習技能的有效性及其使用條件和適用范圍等加以認識。（2）學習方法

60、和學習心態(tài)的選擇。在上述認知的基礎(chǔ)上，從已掌握的眾多學習方法（學習技能）種選擇自認為最有效的方法，采取最適當?shù)膶W習心態(tài)（情緒緊張程度、動機焦慮水平）投入實際的學習過程。（3）元認知。對剛剛進行的學習過程及其結(jié)果加以再認知，反思其利弊得失。（4）學習方法和學習心態(tài)的調(diào)控。通過元認知，若發(fā)現(xiàn)已經(jīng)采用的學習方法和心態(tài)非常有效，則繼續(xù)使用原有的方法，保持原有 的心態(tài)進行學習；若發(fā)現(xiàn)已有的方法和心態(tài)效率不高，或存在某些問題，則對之進行調(diào)控，或采用新的更為有效的 方法和更適當?shù)男膽B(tài)，以期取得更好的學習效果。3.記憶編碼的策略：組塊、替換、聯(lián)想、理解、記憶術(shù)含義：1.組塊:指將輸入的看似分散無關(guān)的信息加工組