一些課堂教學(xué)改革案例的思考

1、一些課堂教學(xué)改革案例的思考 當(dāng)今課堂改革的現(xiàn)狀是什么樣子？新課程課堂教學(xué)改革的現(xiàn)狀 和存在的問題是什么？課堂教學(xué)改革成功與否關(guān)鍵在哪里？本文選 取當(dāng)前課堂教學(xué)改革成功的有代表性的學(xué)校 （包括洋思中學(xué)、 東廬中 學(xué)、杜郎口中學(xué)、洪樓中學(xué)等）課堂教學(xué)變革樣式，解讀其背后的理 念及其價值追求，以期對于課堂教學(xué)改革有深入的了解。 案例 1 江蘇洋思中學(xué)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)模 式。每門課都是教師先提出學(xué)習(xí)內(nèi)容和要求， 限定時間讓學(xué)生自學(xué)教 材，再做課本上的練習(xí)題。教師當(dāng)堂布置作業(yè)，當(dāng)堂檢查，課后不留 作業(yè)。先學(xué)后教的“教”字，不是老師教，而是老師對學(xué)生做的練習(xí) 題做出評判，個別不會做的由教師

2、指導(dǎo)。語文課是學(xué)生自讀課文，自 己分析課文；數(shù)學(xué)課由學(xué)生自學(xué)例題，自己做練習(xí)題；理化課變成了 游戲課，學(xué)生一邊看書，一邊做實驗，也不需要教師講解和演示。每 堂課教師的講授時間不超過 4 分鐘。 案例 2 江蘇東廬中學(xué) “講學(xué)稿， 講學(xué)合一” 的課堂教學(xué)模式。 “講學(xué)稿”根據(jù)學(xué)生的學(xué)來設(shè)計， 既是學(xué)生的學(xué)案， 又是教師的教案， 還是學(xué)生的練習(xí)冊。學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”通過“講學(xué)稿”這 個載體合二為一了?！爸v學(xué)稿”實際是“給學(xué)生一個拐杖，讓學(xué)生嘗 試自學(xué)”?！爸v學(xué)稿”具有導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)思、導(dǎo)練的功能， 學(xué)什么，如何學(xué)， 學(xué)到什么程度，在“講學(xué)稿”中都有表述。教師可以充分利用“講學(xué) 稿”的特點，注重學(xué)

3、生主動學(xué)習(xí)、堅持預(yù)習(xí)、獨立思考、鉆研問題等 習(xí)慣的培養(yǎng)。在整個學(xué)習(xí)活動中，從前一天晚上的預(yù)習(xí)、自學(xué)到第二 天課堂上的釋疑、鞏固，學(xué)生產(chǎn)生疑問，探究疑問，解決疑問的全過 程都會在講學(xué)稿上留下清晰的印記，教師可以據(jù)此隨時檢查、指 導(dǎo)和調(diào)控。 案例 3 山東杜郎口中學(xué)的 “三三六自主學(xué)習(xí)” 課堂教學(xué)模式。 其指導(dǎo)思想是相信學(xué)生、依靠學(xué)生、解放學(xué)生、發(fā)展學(xué)生。 “三三六” 指的是，三個特點：立體式、大容量、快節(jié)奏；三個模塊：預(yù)習(xí)、展 現(xiàn)、反饋；六個環(huán)節(jié)：預(yù)習(xí)交流；認(rèn)定目標(biāo)；交流合作；展現(xiàn)啟示； 交叉鞏固；達(dá)標(biāo)測評。 案例 4 山東濟南洪樓中學(xué)導(dǎo)學(xué)模式。該中學(xué)借鑒了杜郎口模 式，在激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、合作

4、學(xué)習(xí)方面，跟杜郎口模式是一致的。 洪樓中學(xué)根據(jù)高中課堂教學(xué)的特點， 做了調(diào)整， 比如學(xué)生的預(yù)習(xí)放在 晚間的自習(xí)課，老師的教案改成了導(dǎo)學(xué)案，老師備課改為集體備課。 高中課堂上出現(xiàn)了新景象：學(xué)生們不再橫排坐而是被分成了6人一 組，圍成一個個小圈，教室里的黑板增至4塊，學(xué)生正在熱烈討論。 老師的講課時間只有10分鐘，其余的時間分給學(xué)生交流討論和當(dāng)堂 測試一場靜悄悄的課堂改革在省城一所普通高中進(jìn)行著， 其改革 力度之大，在濟南高中堪稱首家。 啟示一 課堂教學(xué)改革的“基點” ：課堂教學(xué)理念的嬗 變 1. 課堂教學(xué)改革的價值取向 課堂教學(xué)從傳統(tǒng)的認(rèn)識論的束縛走出來， 轉(zhuǎn)向課堂本真的意義世 界中。課堂教學(xué)改

5、革從關(guān)注“如何在課堂中認(rèn)識”轉(zhuǎn)向“如何在課堂 中生存”的思考，追尋存在的意義是當(dāng)代課堂教學(xué)改革的價值取向。 上述案例向表征了以下幾方面的價值追求： （1）確立師生的主體性， 消解人的迷失狀態(tài)。 以人的主體性為邏輯起點， 確立師生的主體地位， 走出“技術(shù)經(jīng)濟人”的藩籬，改變以往以知識為邏輯起點、人變成 了知識的奴隸的狀況。（2）倡導(dǎo)交往理解的教學(xué)生活方式，改善“實 體化”的局面。教師、學(xué)生、文本并非獨立的實體，而是彼此有著內(nèi) 在的聯(lián)系的存在， 進(jìn)一步說他們之間是一種對話與理解的關(guān)系， 而非 孤立獨白的的關(guān)系。 教師和學(xué)生對文本的解讀是教師學(xué)生與文本之間 的理解過程，是人與文本視界融合的過程，是一

6、個意義創(chuàng)造的過程。 （3）關(guān)注師生的精神生活世界，擺脫物化的困擾。課堂教學(xué)要立足 于學(xué)生的全面發(fā)展， 在關(guān)注學(xué)生獲得知識的同時要推動學(xué)生的精神性 成長。課堂教學(xué)并不在于向?qū)W生傳授多少知識， 也并不在于向?qū)W生進(jìn) 行多大程度上的秩序與紀(jì)律，而在于促進(jìn)學(xué)生幸?？鞓返拇嬖谂c生 長，使他們體驗和感悟到存在的意義和價值。 2. 課堂教學(xué)改革的思維方式 新課程實施背景下的課堂教學(xué)改革呼喚新的思維方式。 課堂教學(xué) 改革的新理念和新觀念背后潛藏的就是新思維， 例如對待課程與教學(xué) 的關(guān)系上，新課程改革提出了課程與教學(xué)的整合，提出了“課程作為 教學(xué)事件、教學(xué)作為課程開發(fā)過程”的課程教學(xué)整合觀。這看似簡單 的整合，

7、其背后隱藏著的卻是一種思維方式的超越， 一種對于簡單思 維或者說是二元對立的思維的超越。 新課程對于教學(xué)目標(biāo)的整體性的 追求、對于教學(xué)過程開放性的追求、對學(xué)習(xí)方式主體性的追求，哪一 樣不需要我們與傳統(tǒng)的簡單思維決裂呢？ 課堂中不確定因素?zé)o處不在， 投入與收獲不成比例， 復(fù)雜性思維 針對簡單思維（二元對立思維）那種線性、實體、分析、靜態(tài)的思維 等特性提出來的，具體說來，復(fù)雜性思維有下面一些特征：非線性、 整體、關(guān)系、過程思維。這一思維方式要求我們用復(fù)雜性思維來詮釋 與構(gòu)建教學(xué)， 把教學(xué)目標(biāo)看作是一有機的整體， 將教學(xué)過程看作是一 個“計劃中生成” 的過程，教師要具備很強的教育機智來選擇和確定 教

8、學(xué)方式。 3. 課堂教學(xué)理念的變革 教育教學(xué)理念是指教師在教育教學(xué)實踐中形成的對相關(guān)教育現(xiàn) 象、教育問題的主體性認(rèn)識。著名教育學(xué)者葉瀾教授曾經(jīng)說過，任何 教育行為都是不可能離開教育觀念的， 不管我們是否意識到， 但它是 實實在在存在的，并頑強地、無孔不入地滲透在我們的教育行為中。 教育教學(xué)理念的變革是教學(xué)行為的先導(dǎo)， 有什么樣的理念才有可能有 什么樣的教學(xué)行為。 課堂教學(xué)改革折射出教師怎么樣的教育教學(xué)理念 呢？一般說來，諸如回答學(xué)生觀、教師觀、師生關(guān)系觀、知識觀、教 學(xué)本質(zhì)觀、教學(xué)目標(biāo)觀、教學(xué)手段觀、教學(xué)組織觀、教學(xué)過程觀、教 學(xué)評價觀等這樣的問題，這就構(gòu)成了教師的課堂教學(xué)理念。 課堂教學(xué)改革

9、中折射出課堂教學(xué)理念的多元化已經(jīng)成為趨勢。 課 堂教學(xué)改革的哲學(xué)基礎(chǔ)已經(jīng)從單一的馬克思主義轉(zhuǎn)向?qū)嵱弥髁x、 行為 主義、人本主義、建構(gòu)主義、存在主義和后現(xiàn)代主義并存。 體現(xiàn)在課堂教學(xué)改革上， 教師是引導(dǎo)者、 組織者、課程教學(xué)資源、 學(xué)生的朋友、平等的首席；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人、有情感需求的人、要 求全面發(fā)展的人；師生關(guān)系在人格上、法律上是平等的，在學(xué)業(yè)上是 “教學(xué)相長的”，師生要相互尊重和愛護(hù)，反對教師是知識和技能上 絕對的“權(quán)威”；教學(xué)是生成不是預(yù)設(shè)，教學(xué)是以學(xué)生學(xué)習(xí)為前提的 實踐活動， 旨在學(xué)生運用原有知識的基礎(chǔ)上主動的構(gòu)建知識體系， 學(xué) 習(xí)方式既可以是學(xué)生采用小組合作積極主動的探究和發(fā)現(xiàn)， 也

10、可以是 在教師講授下有意義的學(xué)習(xí)；教學(xué)目標(biāo)是三維立體的，知識和技能、 過程與方法、情感與價值觀， 三者構(gòu)成了完整的體系促進(jìn)學(xué)生全面的 發(fā)展；對學(xué)生的評價要科學(xué)全面， 評價的方式要多樣 , 突出過程評價、 可以采用“學(xué)生成長袋” ，評價的目的是激勵學(xué)生的發(fā)展，評價的主 體要多元，老師、學(xué)生、家長和學(xué)校等相關(guān)利益方都要參與。 啟示二 課堂教學(xué)改革的“著力點” ：課堂教學(xué)組織形 式的變革 在課堂教學(xué)改革中日益凸顯尊重學(xué)生個性差異。 從其歷史沿革和 當(dāng)今理論基礎(chǔ)可以看出：（1）我國傳統(tǒng)教育尊重個性差異 “因材施教”。 （2）馬克思的人的全面發(fā)展，個體的全面發(fā)展和個體的自由發(fā)展充 分獨特性的發(fā)展是辯證統(tǒng)

11、一的。 （3）后現(xiàn)代崇尚差異性，認(rèn)為世界是 多元的，人可以從不同的角度對其理解。 （4）多元智能理論，加德納 （HowardGardner）認(rèn)為每個人都擁有8種智能，他們相互獨立，在 解決問題是相互支持， 人與人的差異主要在于人所具有的智能的組合 不同，倡導(dǎo)差異教學(xué)，主張每個學(xué)生都能學(xué)好，都能成功。 課堂教學(xué)組織形式的變革是尊重學(xué)生個性差異， 實現(xiàn)有效教學(xué)的 著力點。課堂教學(xué)組織形式在整個課堂教學(xué)中處于真正落腳點的地 位，帶有綜合性的性質(zhì)：教學(xué)任務(wù)的完成、教學(xué)過程的實現(xiàn)、教學(xué)方 法的運用、課程的開設(shè)和實施等， 最終都要落實到一定的組織形式中， 即以何種結(jié)構(gòu)方式組織起來開展活動， 并表現(xiàn)為何種時

12、間系列。 不同 的教學(xué)方法手段只用于相應(yīng)的教學(xué)組織形式中，才能發(fā)揮其作用。 隨著新課程改革深入地推進(jìn)， 中小學(xué)課堂教學(xué)的改革正如火如荼 的進(jìn)行著，國內(nèi)的專家學(xué)者，中小學(xué)老師，實驗學(xué)校都做了許多有益 的探索和思考。 但是囿于實際條件的限制， 大多數(shù)學(xué)校的課堂教學(xué)改 革也是“戴著腳鐐跳舞” ，只能在現(xiàn)有的條件下進(jìn)行：還是原來的幾 個任課老師，一個固定的教室、學(xué)生人數(shù)較多（ 3060 人）的班級。 現(xiàn)有條件下如何革新傳統(tǒng)的課堂教學(xué)組織形式？梳理一下， 我們大致 可以看出一下幾點： 1. 課堂教學(xué)組織形式改革的主要目標(biāo)是：進(jìn)一步完善班級授課 制，實現(xiàn)班級為基礎(chǔ)上的教學(xué)組織形式多樣化， 為每個學(xué)生提供適

13、合 其特點的教學(xué)活動組織形式和學(xué)習(xí)環(huán)境； 探索能夠最大限度利用現(xiàn)有 計生手段的教學(xué)組織形式， 提高教學(xué)活動的效率； 尋求既不失集體影 響又有個體獨立探究的教學(xué)組織形式。 2. 重視和改進(jìn)班級授課制：改革班級授課制的空間和時間結(jié)構(gòu)， 改革班級授課制的過程，改進(jìn)班級授課制中的個別化工作。例如，空 間上，現(xiàn)在許多學(xué)校采用的“馬蹄形”座位安排，還有案例中杜郎口 中學(xué)的“小組圍桌”的座位，將過去的單向結(jié)構(gòu)給位為多向結(jié)構(gòu)，單 向的信息交流變?yōu)槎嘞蛐畔⒔涣鳌?時間上， 上海育才中學(xué)對課時安排 進(jìn)行了大膽的改革，實行大課（ 55 分鐘）小課（ 30 分鐘）相結(jié)合。 過程上，從問題開始、創(chuàng)設(shè)情景、解決問題，學(xué)生

14、上課處于最佳精神 狀態(tài)和最佳環(huán)境中。 個別化上， 發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校大量采用先進(jìn)的教學(xué)手 段，利用采用多媒體教學(xué)，電腦輔助教學(xué)（CAI）,網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，并且由 國家教育部和各個學(xué)校開發(fā)出許多優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源， 為個別化教學(xué)提 供了堅實的基礎(chǔ)，邁出了可喜的步伐。 3. 大力引進(jìn)、借鑒、整合國外的課堂教學(xué)組織形式，結(jié)合學(xué)校實 際條件尋找適合我們的課堂教學(xué)組織形式，在“本土化”涌現(xiàn)出來的 課堂教學(xué)改革成功的個案其中，比較有影響的改革有：杜郎口中學(xué)、 洋思中學(xué)、東廬中學(xué)、洪家樓高中的課堂教學(xué)改革?？疾焖麄兊墓餐?特點是：在課堂教學(xué)組織形式改革趨向靈活多樣、博采眾長。其中， 正如我們看到的，其倡導(dǎo)的“三三六”課堂教

15、學(xué)模式，采用的課堂教 學(xué)組織形式其實在一定程度上就是將“分組教學(xué)、特朗普制、小隊教 學(xué)”整合起來，取得良好的教學(xué)效果。 啟示三 課堂教學(xué)改革的“成效” ：教與學(xué)方式的變革 學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是新課程改革的重要內(nèi)容之一， 新課程強調(diào) 教師要“引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教 師指導(dǎo)下主動地、富有個性的學(xué)習(xí)。 ”于是，新課程倡導(dǎo)并提出了學(xué) 生的三大學(xué)習(xí)方式，即自主、合作、探究。并由此衍生出新課程的幾 種新的教學(xué)樣式：對話教學(xué)、體驗教學(xué)和生成教學(xué)。 1. 倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí) 自主學(xué)習(xí)作為一種能力， 對學(xué)生的發(fā)展有著重要的作用， 對提高 課堂教學(xué)效果也有著舉足輕重的作用。 自主學(xué)習(xí)的特點

16、體現(xiàn)在： 學(xué)生 明確自己的學(xué)習(xí)目的； 學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是自我驅(qū)動； 學(xué)習(xí)內(nèi)容是自我 選擇的；學(xué)習(xí)策略是自我調(diào)節(jié)的；學(xué)習(xí)時間是自我計劃的；學(xué)生也能 夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果作出較為正確的判斷和評價。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為， 學(xué)習(xí)不是老師向?qū)W生傳遞知識信息和學(xué)習(xí)者被動吸收的過程 , 而是學(xué) 習(xí)者自己主動地建構(gòu)知識的意義的過程， 這一過程是不可能由他人代 替的。較之以往的課堂教學(xué) , 自主學(xué)習(xí)重在強調(diào)學(xué)生作為一個獨立的 個體,不是按照教師設(shè)計好的模式去學(xué)習(xí) , 而是在教師組織指導(dǎo)下 , 有 主見地去探究知識 , 接受知識 , 在積極主動的實踐中培養(yǎng)自己的比較 科學(xué)的學(xué)習(xí)方法 , 從而提高自己學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)能力。 2

17、. 強調(diào)合作學(xué)習(xí) 2001 年頒布的國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定中指出： “鼓勵合作學(xué)習(xí) ,促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流、 共同發(fā)展, 促進(jìn)師生教學(xué) 相長。貫徹新課程實施也要求， 改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)死記 硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀 , 倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手 , 培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力 , 獲取新知識的能力、分析和解決問 題的能力以及交流與合作的能力。 ”合作學(xué)習(xí)是合作認(rèn)知、情感、技 能、行為在教學(xué)過程中的具體體現(xiàn)和運用。 合作學(xué)習(xí)結(jié)合了個體學(xué)習(xí) 和競爭性學(xué)習(xí)、改變了學(xué)生的參與方式， 提高了學(xué)習(xí)的社會性和效率。 3. 關(guān)注探究學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng) 具體說探究學(xué)習(xí)是指教學(xué)過程是

18、在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下， 以學(xué)生獨 立自主學(xué)習(xí)和合作討論為前提， 以現(xiàn)行教材為基本探究內(nèi)容， 以學(xué)生 周圍世界和生活實際為參照對象，為學(xué)生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、 探究、討論問題的機會，讓學(xué)生通過個人、小組、集體等多種解難釋 疑的嘗試活動，將自己所學(xué)知識應(yīng)用于解決實際問題的一種教學(xué)形 式。探究式課堂教學(xué)特別重視開發(fā)學(xué)生的智力， 發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思 維，培養(yǎng)自學(xué)能力， 力圖通過自我探究引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和掌握科學(xué) 方法，為終身學(xué)習(xí)和工作奠定基礎(chǔ)。 教師作為探究式課堂教學(xué)的導(dǎo)師， 其任務(wù)是調(diào)動學(xué)生的積極性，促使他們自己去獲取知識、提高能力， 做到自己能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題。與此同時，

19、教師還要為學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)置探究的情境， 建立探究的氛圍， 促進(jìn)探究 的開展，把握探究的深度， 評價探究的成敗。學(xué)生作為探究式課堂教 學(xué)的主人，自然是根據(jù)教師提供的條件，明確探究的目標(biāo)，思考探究 的問題，掌握探究的方法，敞開探究的思路，交流探究的內(nèi)容，總結(jié) 探究的結(jié)果。 由此可知， 探究式課堂教學(xué)是教師和學(xué)生雙方都參與的 活動，他們都將以導(dǎo)師和主人的雙重身份進(jìn)人探究式課堂。 4. 主張對話式生成 該方式強調(diào)教學(xué)過程中的主體借助有意義的交流， 不斷探究和解 決教學(xué)中生發(fā)的問題， 以增進(jìn)教學(xué)主體間的理解， 提升師生教學(xué)生活 質(zhì)量的過程。 有研究者對于對話教學(xué)的特征概括為， 對話教學(xué)是民主 的、平等、溝

20、通、合作、互動、交往、生成、以人為本的。對話教學(xué) 主要發(fā)生在教師、學(xué)生、文本之間，文本也是作者賦予了生命，體現(xiàn) 了作者的認(rèn)知、 情感、與生活背景。這樣對話教學(xué)就可以看作是教師、 學(xué)生、文本三者之間的靈魂相遇與精神交流， 從對話的主體上可以分 為師生、生生、生本、師本對話。師生在對話中表達(dá)生命的體驗、展 示生命的個性和追尋生命的意義。 5. 體驗受到重視 強調(diào)以體驗為中介促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生一般發(fā)展是一種教 學(xué)價值觀。在一定意義上，體驗教學(xué)是在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)一定的情景， 使學(xué)生在親歷和體驗的過程中理解知識、發(fā)展能力、構(gòu)建意義，生產(chǎn) 情感。簡言之，體驗教學(xué)就是“為了體驗，在體驗中，通過體驗”的

21、教學(xué)。 6. 把生成看作最高目標(biāo) 生成是相對于“預(yù)成”、“既定”的說法，生成教學(xué)構(gòu)成了一種新 的教學(xué)價值追求， 反對教師對于學(xué)生一味的塑造， 強調(diào)教學(xué)的過程性， 突出教學(xué)個性化建構(gòu)的成分，追求學(xué)生生命的成長，是一種開放的、 互動的、動態(tài)的、多元的教學(xué)形式。生成教學(xué)的特征有復(fù)雜性、動態(tài) 性、情境性、偶發(fā)性。美國太平洋橡樹學(xué)院的約翰尼莫教授用排除 的方法說明生成課程，生成教學(xué)不是“罐頭式、木乃伊式、偶然隨意 的”教學(xué)。生成性課堂教學(xué)，概括起來說“是一種教師根據(jù)課堂中的 互動狀態(tài)及時調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)， ”其主要意旨在 于通過充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的能動性、 創(chuàng)造性讓學(xué)生獲得生動 活

22、潑的個性發(fā)展， 它具有非線性、 具體性、 多元性、 差異性、 互動性、 突現(xiàn)性、和創(chuàng)造性等特征。 啟示四 課堂教學(xué)改革的外顯“標(biāo)志” ：教與學(xué)行為的 變革 1. 教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變 教學(xué)行為是教師在課堂生活中展現(xiàn)出來的行為， 是教師的職業(yè)行 為，是教學(xué)的核心和實體部分，是構(gòu)成教學(xué)的實體和內(nèi)容，也是教學(xué) 系統(tǒng)中最有能動性的部分。 教師引導(dǎo)學(xué)生在動手中發(fā)現(xiàn)問題， 分析問 題、解決問題，切實做到學(xué)、做、教互動合一的局面。教師教學(xué)行為 圍繞教學(xué)的全程展開，做到“課堂教學(xué)（學(xué)中做） 實踐活動（做 中學(xué)）內(nèi)化教學(xué)（反思體驗）”。在其課堂教學(xué)中，教師完全演變 為一個退居“幕后”的“導(dǎo)演” ，把原本就屬于學(xué)生

23、的課堂“還給” 了學(xué)生，激勵、幫助、調(diào)節(jié)、引導(dǎo)學(xué)生完成了整個的學(xué)習(xí)。我們可以 看到在課堂上，教師的“又所為和有所不為” ，課堂教學(xué)既在教師的 引導(dǎo)下又不在教師完全的掌控當(dāng)中，課堂是流動的、情景性，不是預(yù) 設(shè)和管制的。唯有如此，學(xué)生除了掌握基本知識和技能外，才能在課 堂學(xué)習(xí)當(dāng)中體驗學(xué)習(xí)的方法和過程， 體驗與人合作和學(xué)習(xí)的樂趣、 并 且形成正確的價值觀和人生觀， 真正實現(xiàn)新課程所倡導(dǎo)的三維課堂教 學(xué)目標(biāo)。 2. 學(xué)生學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變 在課堂教學(xué)改革案例中， 我們可以看出學(xué)生的學(xué)習(xí)行為發(fā)生了重 要變化：由傳統(tǒng)班級授課制中教師講學(xué)生 “靜聽”，學(xué)生“單兵作戰(zhàn)”， 學(xué)生是冷冰冰的沒有情感的“學(xué)習(xí)機器”的現(xiàn)

24、狀改變?yōu)閷W(xué)生“團隊合 作學(xué)習(xí)”、“完整的有感情的人、動起來了” 。學(xué)生的主體地位得到了 凸顯，學(xué)生成了課堂學(xué)習(xí)的真正“主人” ：絕大部分課堂時間都是學(xué) 生在積極活動、學(xué)習(xí)、探究、發(fā)現(xiàn)，課堂是在學(xué)生作為“整體的人” 有感情參與和智力活動中構(gòu)建和生成的?！罢n程即生成，課程即 活動”在課堂學(xué)習(xí)得到了充分的體現(xiàn)。而且，我們看到，學(xué)生學(xué)習(xí)行 為轉(zhuǎn)變的背后， 其實蘊含著更為深層次的學(xué)習(xí)理論的變革： 學(xué)生的學(xué) 習(xí)理論已經(jīng)由傳統(tǒng)的 “聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論” 學(xué)習(xí)就是刺激和反應(yīng)的聯(lián) 結(jié)，過分強調(diào)“強化”，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)的“建構(gòu)主義理論” ，并且整合各種 學(xué)習(xí)理論，取長補短，發(fā)揮最大的學(xué)習(xí)效果。 例如在其課堂學(xué)習(xí)當(dāng)中， 學(xué)生的

25、小組合作學(xué)習(xí)和小品表演運用了“人本主義學(xué)習(xí)理論” ，充分 信任學(xué)生的自我實現(xiàn)的需要， 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和參與的興趣， 取 得了很好的效果。 在同學(xué)們自己表演和觀賞他人時， 學(xué)生就不斷的受 到了多種形式的“強化” 。學(xué)生在理解了課文的基礎(chǔ)上，通過展示， 學(xué)生在原有的知識經(jīng)驗上“生長”出新的知識，主動的構(gòu)建自己的知 識的過程，這樣的學(xué)習(xí)的“知識和技能”才是學(xué)生真正構(gòu)建了自己的 知識體系 啟示五 課堂教學(xué)改革的局限性：動力缺乏和問題凸顯 1. 缺乏推動課堂教學(xué)改革的真正動力 在這些涌現(xiàn)出來的較為成功的課堂教學(xué)改革中， 無一例外都是迫 于學(xué)校生存的壓力下， 而不得不進(jìn)行的改革， 因此具有強烈的改革動

26、 力。然而，對于一般的自上而下的課堂教學(xué)改革，我們始終沒有看到 確實有效的推動課堂教學(xué)改革的動力。反過來，改革的阻力倒很大， 有學(xué)校文化、家長、老師、學(xué)生各方面的原因。因此沒有解決課堂教 學(xué)改革動力的問題， 這也是課堂教學(xué)難以深入廣泛持續(xù)開展的真正原 因所在。而且， 正是因為缺乏有效的課堂改革動力，課堂教學(xué)改革成 果很難復(fù)制，并且難以大面積推廣。還有，課堂教學(xué)改革多數(shù)停留在 小學(xué)、初中等比較基礎(chǔ)的階段，在高中階段卻難有所作為，課堂教學(xué) 改革有很大的局限性。 2. 課堂教學(xué)改革中日益凸顯的問題 綜觀當(dāng)下課堂教學(xué)改革， 在取得了一定成就的情況下， 問題同樣 十分明顯：(1)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變流于形式。 (2)課堂教學(xué)評價關(guān)注 點的偏失。 課堂教學(xué)評價只關(guān)注到了一些表面的東西， 卻忽視了課堂 教學(xué)評價的本真與宗旨，即對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。在評價的頻率上、在 質(zhì)量上、主體上都有問題。 (3) 課堂教學(xué)過程缺乏實效性。生成和動 態(tài)往往流于