皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展和新皮亞杰理論

1、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段解讀皮亞杰理論的焦點(diǎn)是個(gè)體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展的階段,他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡(jiǎn)單累積的過(guò)程，而是認(rèn)知圖式不斷重建的過(guò)程。:張從認(rèn)知圖式的性質(zhì)出發(fā)，皮亞杰把兒童的認(rèn)知發(fā)展劃分為四個(gè)階段：感知-運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）主要靠感覺(jué)和動(dòng)作來(lái)認(rèn)識(shí)周?chē)澜鐑和瘡某錾絻蓺q左右，處于感知運(yùn)動(dòng)階段。處于這一時(shí)期的兒他們這時(shí)還不能對(duì)主體童主要是靠感覺(jué)和動(dòng)作來(lái)認(rèn)識(shí)周?chē)篱g的。._ .與客體作出分化，因而顯示出一種根本的自身中心化 （皮亞 杰， 1981 年）。用皮亞杰的話(huà)來(lái)說(shuō)，兒童在這個(gè)時(shí)期所具有的只是一種 圖形的知識(shí)（figurative knowiedge ），即僅僅是對(duì)刺激的認(rèn)識(shí)。嬰

2、兒看到一個(gè)刺激，如一個(gè)奶瓶，就作出吮吸的反應(yīng)。圖形的知識(shí)依賴(lài)于對(duì)刺激形狀的再認(rèn)， 而不是通過(guò)推理產(chǎn)生的。皮亞杰將感知運(yùn)動(dòng)階段又細(xì)分為反射、習(xí)慣、視覺(jué)與抓握的協(xié)調(diào)、手段與目標(biāo)的協(xié)調(diào)、新手段的發(fā)現(xiàn)、頓悟這六個(gè)小階段。例女口，在反射階段，兒童沒(méi)有任何外界環(huán)境的概念，世界是一組動(dòng)畫(huà)片；在后天的最初適應(yīng)與初級(jí)循環(huán)反應(yīng)階段，兒童開(kāi)始尋找他剛剛抓握而被移開(kāi)的物體；在第三階段-中級(jí)循環(huán)反應(yīng)階段，兒童對(duì)消失時(shí)間較長(zhǎng)的心愛(ài)物體進(jìn)行尋找；在第四階段-中級(jí)圖式的協(xié)調(diào)與應(yīng)用階段，兒童能夠移動(dòng)遮蓋消失物體的屏幕；在第五階段-第三級(jí)循環(huán)反應(yīng)和通過(guò)主動(dòng)試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)新方法階段，兒童對(duì)消失物體的尋找依據(jù)物體位置的移動(dòng)，這在以前是不行

3、的；在第六階段-通過(guò)心理組合創(chuàng)造新方法階段，兒童能運(yùn)用各種聯(lián)合動(dòng)作來(lái)尋找物體。前運(yùn)算階段（2-7歲）認(rèn)知開(kāi)始具備符號(hào)功能，但是判斷還是受直覺(jué)思維支配兒 童從2-7歲左右，處于前運(yùn)演階段。皮亞杰認(rèn)為，兒童在兩歲時(shí)，發(fā)生了一種哥白尼 式的革命，就是說(shuō)，他們的活動(dòng)不再以主體的身體為中心了。這個(gè)時(shí)期兒童的認(rèn)知開(kāi)始出現(xiàn)象征（或符號(hào)）功能（如能憑借語(yǔ)言和各種示意手段來(lái)表征事物）。正是由于這種消除自身中心的過(guò)程和具備象征功能，才使得表象或思維的出現(xiàn)成為可能。但在這個(gè)階段，兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受直覺(jué)思維支配。例如，唯有兩根等長(zhǎng)的小木棍兩端放 齊時(shí)才認(rèn)為它們同樣長(zhǎng)；若把其中一根朝前移一些，就會(huì)認(rèn)

4、為它長(zhǎng)一些。具體運(yùn)算階段（7-11歲）借助具體事物，能作出一定程度的推理兒 童約在7- 12歲時(shí)，處于具體運(yùn)演階段。 皮亞杰認(rèn)為，7- 8歲這個(gè)年齡一般是兒童概念 性工具的發(fā)展的一個(gè)決定性轉(zhuǎn)折點(diǎn)。這一階段兒童的知識(shí)可以作出一定程度的推論。例如，我們把一只足球放在一些籃球中間，然后當(dāng)著兒童的面把足球放在一些排球中間。但這個(gè)階的的兒童能夠推理，這是同一只足球，物體不會(huì)因?yàn)楦淖兊攸c(diǎn)而變化大小，因此這只足球不會(huì)比籃球中時(shí)更大些。 在具體運(yùn)算階段，兒童只能聯(lián)系具體事物進(jìn)行思考，也就是說(shuō)，思 維的內(nèi)容和形式尚未分離。形式運(yùn)算階段（11-15歲以后）能不借助具體事物，作出符號(hào)形式的推理假設(shè) 兒童在12歲左右

5、，開(kāi)始不再依靠具體事物來(lái)運(yùn)算，而能對(duì)抽象的和表征的材料進(jìn)行邏輯運(yùn) 算。皮亞杰認(rèn)為最高級(jí)的思維形式便是形式運(yùn)算。形式運(yùn)算的主要特征是它們有能力將形式與內(nèi)容分開(kāi)，用運(yùn)算符號(hào)來(lái)替代其它東西。皮亞杰在概括他的認(rèn)知發(fā)展階段的理論時(shí)強(qiáng)調(diào)，各階段出現(xiàn)的一般年齡雖因各人智慧程度或社會(huì)環(huán)境不同可能會(huì)有差異，但各個(gè)階段出現(xiàn)的先后順序不會(huì)變。而且，各個(gè)階段作為一個(gè)1980 年）。整體結(jié)構(gòu)，它們之間不能彼此互換（皮亞杰，兒童發(fā)展的新皮亞杰理論皮亞杰的理論幾乎每年都考，那么鑒于這樣一個(gè)重點(diǎn)， 今天胡老師也跟大家一起來(lái)學(xué)習(xí)一下皮亞杰在兒童發(fā) 展方面的理論。2【內(nèi)容提要】在信息加工思想和研究方法影響下，原 有的皮亞杰理論和

6、研究受到了極大的挑戰(zhàn)，為更好地 解釋新的研究數(shù)據(jù)和現(xiàn)象，在皮亞杰之后出現(xiàn)了一批 新皮亞杰學(xué)者和理論，這其中，費(fèi)謝爾、凱斯、卡米 洛夫-史密斯二人是最有影響的代表性人物?！娟P(guān) 鍵 詞】新皮亞杰理論/認(rèn)知發(fā)展【正文】皮亞杰(1896-1980)去世雖然已經(jīng)20多年了，但勿庸質(zhì)疑他仍是當(dāng)代最為偉大的 心理學(xué)家之。他關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論不論在心理學(xué)界、教育界還是哲學(xué) 界都享有盛譽(yù)：用極為簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言為人們描述了人類(lèi) 認(rèn)識(shí)或智能發(fā)展、變化的軌跡和本質(zhì)，使人類(lèi)對(duì)自身 的認(rèn)識(shí)提高到一個(gè)嶄新的水平，并以此理論為基礎(chǔ)設(shè) 計(jì)了許多實(shí)驗(yàn)，獲得了大量支持其觀(guān)點(diǎn)的實(shí)證數(shù)據(jù)。然 而，隨著時(shí)間的流逝和進(jìn)一步研究的深入， 皮

7、亞杰 受到了更為嚴(yán)峻的考驗(yàn)和挑戰(zhàn)，在大量無(wú)法用舊有皮 亞杰理論解釋的新數(shù)據(jù)和事實(shí)面前，有些人放棄了皮 亞杰，而 另一些則試圖用新的思想和觀(guān)點(diǎn)去整合、 修 正或擴(kuò)展舊有的皮亞杰理論，于是便產(chǎn)生了所謂的新皮亞杰理論 (nowpiagetian theories) 。由 于大部分的認(rèn)知發(fā)展理論都或多或少地會(huì)承繼皮 亞杰的某些觀(guān)點(diǎn)，因此，似乎它們都可以被稱(chēng)為新皮 亞杰理論。然而，事實(shí)并非如此簡(jiǎn)單。皮亞杰理論最 核心的觀(guān)點(diǎn) 之一認(rèn)為， 發(fā)展是個(gè)質(zhì)變的過(guò)程， 呈現(xiàn) 定的階段性，因此，任何被認(rèn)定為新皮亞杰學(xué)派的理 論必須以某種形式（通常是經(jīng)過(guò)修正的）一定程度上 反映階段論的思 想。皮亞杰還認(rèn)為， 認(rèn)知發(fā)展具

8、有領(lǐng) 域普遍性，一個(gè)兒童在任何時(shí)間均具有認(rèn)知機(jī)能的同 質(zhì)性，任何稱(chēng)自己為新皮亞杰學(xué)派的理論也必須含有這種思想。 然而，這些 卻正是皮亞杰理論受到眾人批評(píng)的地方。于是，事實(shí)，新皮亞杰理論在論述這些問(wèn)題時(shí)，常常會(huì)做極大的修正，以使自己看起來(lái)跟皮 亞杰的觀(guān)點(diǎn)并不相同。、費(fèi)謝爾的理論(一)基本觀(guān)點(diǎn) 費(fèi)謝爾(Kurt Fischer)是哈佛大學(xué)心理學(xué)教授，他也許是第一個(gè)對(duì)認(rèn)知功能的異質(zhì)性問(wèn)題加以特別關(guān)注的新皮亞杰理論者，他試圖對(duì)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和斯 金納的新行為主義理論這兩種表面上看起來(lái)并沒(méi)有 什么相似之處的理論進(jìn)行融合。費(fèi)謝爾的理論開(kāi)宗明 義地提出發(fā)展是兒童與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物。當(dāng)然皮 亞杰也有類(lèi)

9、似的假設(shè)，但皮亞 杰認(rèn)為在影響發(fā)展的因 素上，環(huán)境只起看很小的作用，對(duì)皮亞杰來(lái)說(shuō)，只是 兒童與環(huán)境積極地發(fā)生作用才是發(fā)展的重要原因。而 費(fèi)謝爾遠(yuǎn)比皮亞杰更強(qiáng)調(diào)環(huán)境的作 用,他認(rèn)為兒童自 身與環(huán)境兩者對(duì)于發(fā)展具有同等的重要性，這樣，他 的理論便預(yù)測(cè)個(gè)體的認(rèn)知功能要比皮亞杰所認(rèn)為的遠(yuǎn)更有異質(zhì) 費(fèi) 謝爾認(rèn)為，兒童是通過(guò)對(duì)引起他們自己行為變化的 根源進(jìn)行控制從而促進(jìn)技能、也即一系列動(dòng)作的（包 括生理和心理的）發(fā)展。費(fèi)謝爾理論強(qiáng)調(diào)技能是由有 機(jī)體與環(huán) 境共同決定，也就是說(shuō)，只有那些得到環(huán)境 支持的技能才會(huì)發(fā)展到最高水平。兒童周?chē)h(huán)境對(duì)不 司技能發(fā)展的支持、鼓勵(lì)程度越相似，認(rèn)知功能也會(huì) 更具有同質(zhì)性，發(fā)展

10、會(huì)更均衡。然而，事實(shí)上由于丿 童周?chē)h(huán)境的異質(zhì)性，一些技能會(huì)持續(xù)地得以練習(xí)或 比其他技能受到更多的支持，于是發(fā)展便表現(xiàn)出不均 衡。從而費(fèi)謝爾認(rèn)為，認(rèn)知功能的異質(zhì)性便是一個(gè)規(guī) 律而并非發(fā)展過(guò)程中的例外現(xiàn)象。司時(shí)，費(fèi)謝爾還認(rèn)為，就技能的理想操作水平或一個(gè) 兒童所能表現(xiàn)出來(lái)的最佳操作水平而言，技能的發(fā)展表現(xiàn)出一種恒常的發(fā)展進(jìn)步，但只有那些在受到最多 支持的環(huán)境中得到訓(xùn)練的技能才能發(fā)展至最理想的水 、乙。二）費(fèi)謝爾對(duì)發(fā)展階段的劃分 根 據(jù)費(fèi)謝爾的觀(guān)點(diǎn)， 技能的發(fā)展有一個(gè)等渡嚴(yán)的發(fā)展 順序，包?0 個(gè)水平。這 10 個(gè)水平又可分為 3 個(gè)層次， 每一層次反映的是兒童對(duì)信息進(jìn)行控制的一般情況。在感 知?jiǎng)幼?/p>

11、層次（大約 3 個(gè)月至 24 個(gè)月），兒童的 技能僅限于對(duì)他們環(huán)境中的物體進(jìn)行感知和操作，在 表征層次（大約 2 歲至 12 歲），兒童能在心理上對(duì)具 體的物體 進(jìn)行表征， 而在抽象層次 （大約 12 歲至 26歲），他們能將表征的序列加以結(jié)合， 用無(wú)形的、 一般方式對(duì)事物進(jìn)行思考。同時(shí)，每一層次又都包括4個(gè)水平，每層 次中最高級(jí)的水平 （如感知運(yùn)動(dòng)的水平4）對(duì)應(yīng)于下層次的最低水平 (表征層次的水平1)(見(jiàn)表1)表 1 費(fèi)謝爾的技能發(fā)展階段水平 層次 循環(huán)水平特征性結(jié)構(gòu) 大致年齡1 1 單個(gè)集合 (set) 3-4 個(gè)月2 2 對(duì)應(yīng)(mapping) 7-8 個(gè)月3 感知?jiǎng)幼骷寄茈A段 3 系統(tǒng)

12、 11-13 個(gè)月4=1 系統(tǒng)的系統(tǒng) 20-24 個(gè)月5 2 4-5 歲6 表征技能階段 3 6-7 歲4=1 10-12 歲8 2 14-16 歲9 抽象技能階段 3 18-20 歲10 4 24-26 歲發(fā) 展始于技能的協(xié)調(diào)。 在任何一個(gè)層次， 水平 1 的技 能僅僅使兒童能控制一種行為的變化：如一個(gè)動(dòng)作、個(gè)表征、一個(gè)抽象。例如，在表征層次水平，兒童 能控制一 個(gè)單獨(dú)的表征，即獨(dú)立他們行為之外的物體、人物、事件等某種單一屬性的表征，但他們不能將這些表征中的兩個(gè)或多個(gè)協(xié)調(diào)起來(lái)。在水平2，兩個(gè)表征能夠協(xié)調(diào)起 來(lái)，如兒童此時(shí)能夠認(rèn)識(shí)到他們的 母親，可以同時(shí)既是母親、又是外祖母的女兒，費(fèi)謝 爾把兩

13、個(gè)技能的協(xié)調(diào)稱(chēng)為對(duì)應(yīng)。在水平 3，兩個(gè)(或多個(gè))對(duì)應(yīng)結(jié)合起來(lái)就構(gòu) 成了費(fèi)謝爾所說(shuō)的“系統(tǒng)”。水平 4 代表著一個(gè)階層達(dá)到最高水平同時(shí)也代表著下個(gè)階層的起始，在這一水平，兩個(gè)或多個(gè)系統(tǒng)協(xié)調(diào) 起來(lái)，費(fèi)謝爾將之稱(chēng)為“系統(tǒng) 的系統(tǒng)”，費(fèi)謝爾指出， 系統(tǒng)的結(jié)合產(chǎn)生了新的集合 (set) ，又成為下一階段發(fā)展的基礎(chǔ)。由 于假設(shè)技能是以一種逐步逐步的方式發(fā)展起來(lái)并 與其他技能相結(jié)合，因此，費(fèi)謝爾的理論要求細(xì)致的 任務(wù)分析，對(duì)每一技能或技能集合特定的發(fā)展過(guò)程進(jìn) 行具體化。 例如，費(fèi)謝爾和他的同事們仔細(xì)地研究了 兒童玩布娃娃的過(guò)程。大約在 2 歲時(shí)，兒童可以形成個(gè)單一的表征，因此他能將布娃娃視為一個(gè)獨(dú)立的 事主

14、，讓布娃娃執(zhí) 行一個(gè)單獨(dú)的動(dòng)作， 如在地上行走 或喝茶，通過(guò)練習(xí)，這些單獨(dú)的表征可以變得更加復(fù) 雜；兒童可以分配給布娃娃一個(gè)特定的社會(huì)角色，如醫(yī)生或病人， 盡管這兩種 角色仍然是相互獨(dú)立的。 稍后，兒童能將兩個(gè)或多個(gè)技能彼此之間進(jìn)聯(lián)系，例如，兒童開(kāi)始可以讓代表著醫(yī)生和病人的布娃娃之間產(chǎn)生 意義豐富的相互作用， 例如病 人到醫(yī)生處看病、 講述病情，而醫(yī)生則詳細(xì)地檢查病人并開(kāi)出處方等舉 在 第三個(gè)水平，當(dāng)兒童將兩個(gè)對(duì)應(yīng)進(jìn)行協(xié)調(diào)時(shí)就產(chǎn)生 了系統(tǒng)。例如，兩個(gè)布娃娃能擔(dān)任兩個(gè)相關(guān)聯(lián)的角色,當(dāng)醫(yī)生的布娃娃能同時(shí)是個(gè)父親，而充當(dāng)病人的布娃娃能同 時(shí)充當(dāng)病人以及醫(yī)生的女丿在這一階段的最后一個(gè)水平（在本例中是表

15、征層次的最后一個(gè)水平） 是系統(tǒng)化的系統(tǒng)5兒童能將兩個(gè)系統(tǒng)協(xié)調(diào)起來(lái)。如在二述布娃娃的 游戲中，兒童能顯現(xiàn)其有關(guān)知識(shí)：擔(dān)當(dāng) 父親和母親角色的布娃娃能同時(shí)充當(dāng)配偶和父母的角 色，而另一對(duì)布娃娃所充當(dāng)?shù)呐渑己透改附巧憩F(xiàn)又 與其有不同；換句話(huà) 說(shuō)，此時(shí)兒童既能認(rèn)識(shí)到系統(tǒng)中 抽象的關(guān)系具有一定的共性、又能認(rèn)識(shí)到這些關(guān)系在 系統(tǒng)中（如家庭），會(huì)表現(xiàn)出一定程度的差異。這種新 的理解水平同時(shí)成為下一 層次發(fā)展的基礎(chǔ)三)費(fèi)謝爾與皮亞杰的比較通 過(guò)強(qiáng)調(diào)環(huán)境在技能發(fā)展中的作用， 費(fèi)謝爾的理論遠(yuǎn)比皮亞杰的更強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的重要性。然而，費(fèi)謝爾的 10層次水平及循環(huán)，對(duì)發(fā)展本質(zhì)的預(yù)期很容易使人聯(lián)想 到皮亞 杰，而費(fèi)謝爾關(guān)于最

16、佳操作水平的概念與現(xiàn)代 信息加工的觀(guān)點(diǎn)也是相一致的。那么，這一理論的貢 獻(xiàn)在哪里，它與其他理論、尤其皮亞杰理論又有何異 同呢？ 對(duì) 費(fèi)謝爾和皮亞杰理論進(jìn)行比較， 最方便的就是比較 兩種理論的基本結(jié)構(gòu)：技能(skill)與圖式(schema)。圖 式是兒童理解世界的結(jié)構(gòu)， 對(duì)皮亞杰來(lái) 說(shuō)，圖式的基 礎(chǔ)是動(dòng)作，用以執(zhí)行同化與順應(yīng)的功能，是由早期圖 式發(fā)展而來(lái)，他們?cè)谙嗷フ系倪^(guò)程中具有很高的概 括性，因而導(dǎo)致認(rèn)知功能的高度同質(zhì)。 技能同 樣是兒童理解和認(rèn)識(shí)址界的結(jié)構(gòu)，與圖式相似的是，技能的 基礎(chǔ)同樣是動(dòng)作，是由早期所獲得的技能發(fā)展而成的。相似的，技能也能得到相對(duì)較好的整合并且以?xún)和?能控制的變化

17、類(lèi)型為特征（感知?jiǎng)幼?，表征，抽象?然而，與圖式有所不同的是，兒童所有的或犬部分技 能在任一特定時(shí)間內(nèi)都不會(huì)處于相同的水平。技能的 發(fā) 展是環(huán)境與兒童相互作用的結(jié)果，只有那些環(huán)境始 終最支持的技能能發(fā)展到最佳水平。對(duì)特定物體與任務(wù)而言，技能并不具有一般性、而是特殊的，發(fā)展功能的不衡性是規(guī)律而并非例夕、。圖式與技能結(jié)構(gòu)均被視為由簡(jiǎn)單向復(fù)雜不斷發(fā)展，對(duì) 皮亞杰來(lái)說(shuō)，圖式是以階段來(lái)劃分的，而對(duì)于費(fèi)謝爾, 技能的劃分是以水平來(lái)劃分的。其主要區(qū)別在于，皮 亞杰的階段反映的是一種高度的一般性及將兒童特征化，一個(gè)兒童要么是一個(gè)具體運(yùn)算思維者，要么處 于一個(gè)感知運(yùn)動(dòng)階段。相比之下，費(fèi)謝爾的水平將技能視為依特定

18、物 體和任務(wù)而有所不同， 在費(fèi)謝爾的理論中，兒童并不是被描述為處于水平4 或水平7。人們可以指出一個(gè)兒童能夠達(dá)到的技能的最佳操作水平，但這并不反映著對(duì)兒童的分類(lèi)。與 皮亞杰相比， 另一個(gè)差別是， 費(fèi)謝爾認(rèn)為要達(dá)到某特定結(jié)果有多條不同的途徑，也就是說(shuō)，盡管所有 的技能都基于早期的技能，但并非所有兒童都會(huì)以相 同的順序 經(jīng)歷技能發(fā)展的相同序列。 例如，可能達(dá)到長(zhǎng)度守恒中水平 5 的技能，但在練習(xí)更多的數(shù)量或液體守恒上卻達(dá)到了水平6，兒童能將這兩種達(dá)到水平 6 的技 能加以協(xié)調(diào)從而達(dá)到水平7，然后他們能抽象出長(zhǎng)度守恒水平7 的規(guī)則，因而在長(zhǎng)度守恒這一特定技能上無(wú)需經(jīng)過(guò)水平6 的階段。、凱斯的理論 凱

19、 斯(Robbie Case)的理論是到目前為止最有影響的新皮亞杰理論。它跟皮亞杰理論最大的不同就在于， 不再以鐵板一塊的結(jié)構(gòu)變化為出發(fā)點(diǎn)，也不那么多地 依賴(lài)于平衡化等 概念而是吸收了經(jīng)驗(yàn)論和歷史文化 派獨(dú)有的一些概念，試圖用信息加工的思想和方法來(lái) 整合皮亞杰的理論，因而被人稱(chēng)為智慧發(fā)展的過(guò)程 D結(jié)構(gòu)論。一)凱斯的階段論 凱 斯將思維的發(fā)展分為 4 個(gè)階段： (1)感知?jiǎng)幼麟A段出生到 18 個(gè)月)，(2)相互關(guān)系階段 (1.5-5 歲)，(3) 維度階段(5-11 歲)，(4)向量或 抽象維度階段(11-19 歲)。每一個(gè)主要階段內(nèi)又有若干亞階段： 第一亞階段（單焦點(diǎn)階段）涉及對(duì)新結(jié)構(gòu)（感知?jiǎng)?/p>

20、作、相互關(guān)系、 維度、向量）的操作，但這 只能孤立地進(jìn)行；在第 亞階段（雙焦點(diǎn)階段），兩個(gè)單元能夠有序地操作，但不能相互整合；在第三個(gè)亞階段（復(fù)合階段），兩個(gè)甚至更多的單元能同時(shí)操作，相互整合，這一階段一旦完成，又成為下一主要階段發(fā)展的基石（見(jiàn)圖 1）。在第一亞階段，兒童在工作 記憶中只能容納標(biāo)志該階段的兩個(gè)表征，第二、第三亞階段則分別能容納3種和4種表征。凱斯的認(rèn)知發(fā)展階段從形式上與皮亞杰的很相似感知?jiǎng)幼麟A段，嬰兒通 過(guò)身體的運(yùn)動(dòng)表征物體（這跟皮亞杰幾乎完全一樣），隨看亞階段的進(jìn)行，這種表征能相互協(xié)調(diào)，產(chǎn)生出一級(jí)關(guān)系;級(jí)關(guān)系則在相互關(guān)系階段形成，此時(shí)兒童能檢 測(cè)和協(xié)調(diào)物體、事件和人物之間的關(guān)

21、系；在維度階段，兒童形成三級(jí)關(guān)系，這 涉及到兩個(gè)維度（如液體守恒問(wèn)題中的高度和寬度） 的比較；在向量階段形成四級(jí)關(guān) 系，兒童能夠理解抽 象的系統(tǒng)，這使他們能解決言語(yǔ)類(lèi)比、比例推理等問(wèn) 題，推測(cè)他人的心理狀態(tài)。二）發(fā)展的機(jī)制 具 體來(lái)說(shuō)，凱斯認(rèn)為， 發(fā)展的一個(gè)主要變化就是兒童 解 決問(wèn) 題 時(shí) 執(zhí) 行 控 制 結(jié) 構(gòu) （executive control structure） 操縱范圍的變化。 執(zhí)行控制結(jié)構(gòu)包括問(wèn)題情 境表征、任務(wù)目標(biāo)表征、問(wèn)題解決特定策略或程序的 表征，兒童在執(zhí)行控制結(jié)構(gòu)中如何表征問(wèn)題情 境、目 標(biāo)和策略存在著一定個(gè)別差異，這尤其反映在兒童能 夠思慮和協(xié)調(diào)的選擇的數(shù)量上。為 更

22、好地說(shuō)明執(zhí)行控制結(jié)構(gòu)在發(fā)展上的差異， 凱斯研究了兒童在平衡桿任務(wù)上的操作情況。向兒童呈現(xiàn)平 衡桿，首先讓他們觀(guān)察一下平衡桿工作的情況，然后 將桿鎖 定，在兩邊桿上放置不同組合的重物（如積 木）。最簡(jiǎn)單的問(wèn)題是在一邊放置一塊大的、重的積木， 而另一邊則放一塊小又輕的積木，復(fù)雜一點(diǎn)的任務(wù)是 在桿兩邊不 同位置放置不同數(shù)量的同種積木。兒童的 任務(wù)主要是預(yù)測(cè)桿的哪側(cè)將下降。ffi度防段TH二扱關(guān)S（121外月J在Ynfi242枷亞段1（卅月）A1-QI WMAB 2亞階段23歲）A)-H WMXAJ ns 恥|吟2LJAIEB I亞酚Q （gii劌AhDI WMX 池血4亞階椒 P舟歲）AID WM1

23、A2-B2 3亞階段1 （H列A -B 2JL1 AiB 1相互黃爲(wèi)階ft三銀i WS31供鼻19歲)Al-0t WM XA2 B2 4亟階段2（1W他A!-BIWM1A3-B2 3亞陳段11 01訂勒）AB 1關(guān)SJAB I噩3圖1凱斯的兒童認(rèn)知發(fā)展階段研 究發(fā)現(xiàn)，隨著年齡的提高，兒童能夠表征更多的問(wèn)題情景、目標(biāo)和策略，從而使他們能完成更復(fù)雜的任務(wù)。比如，一個(gè)典型的 4 歲兒童只能表征一個(gè)問(wèn)題情 境（平衡 桿兩則各有一個(gè)物體） ，一個(gè)目標(biāo)（確定哪 側(cè)會(huì)下降），和一種策略 （看一下兩側(cè)， 然后預(yù)言看上 去重的一側(cè)會(huì)下降）。相比之下， 6 歲兒童能生成執(zhí)行 控制結(jié)構(gòu)每 一方面兩個(gè)表征， 8 歲能

24、生成 3 個(gè)， 10歲能生成 4 個(gè)。而這最重要的一個(gè)原因便是工作記憶 或加工效率隨年齡有所增加。除了表征數(shù)量的增加， 隨年齡增長(zhǎng)， 兒童 還能對(duì)更多的表征進(jìn)行協(xié)調(diào)， 從而 更好地解決問(wèn)題。執(zhí)行控制結(jié)構(gòu)會(huì)受到兒童認(rèn)知能力最佳水平的限制， 而這種最佳水平又極大地跟成熟因素有關(guān)。然而，由 于不同兒童在生活中所遇到的任務(wù)不同，執(zhí)行控制結(jié) 構(gòu)的復(fù)雜性便不論在個(gè)體間還是個(gè)體內(nèi)都有著極大的 可變性。因 此，在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同質(zhì)、 異質(zhì)性問(wèn)題上， 凱斯采取的是折衷的第三條道路 DD 中間路線(xiàn)。他認(rèn)為，人類(lèi)認(rèn)知發(fā)展的某些方面在性質(zhì)上是領(lǐng)域特化的，而另 些則具有 領(lǐng)域概化性，他說(shuō)： “在相繼發(fā)展的每一水，兒童擁有一

25、個(gè)關(guān)于世界的更復(fù)雜的一般性概念性 表征，這個(gè)一般性的表征使其能分配大量更特化的執(zhí)行控制結(jié)構(gòu) 去滿(mǎn)足各種特定的任務(wù)之需”。凱斯將這個(gè)一般性的表征稱(chēng)為中心 概 念 結(jié) 構(gòu) (centralconceptual structure) ，認(rèn)為它是“語(yǔ)義節(jié)點(diǎn)及其關(guān)系 的網(wǎng)絡(luò)”，在一定廣泛的任務(wù)領(lǐng)域，具有中介兒童操作 的重要作用，因而在其發(fā)展中具有一定的核心作用” 。三、卡米洛夫史密斯的觀(guān)點(diǎn)一)皮亞杰與新先天論的結(jié)合米洛夫史密斯 (Annette Karmiloff-Smith) 代表的是另一類(lèi)型的理論家，他們相信犬多數(shù)以往我們認(rèn)為 是在兒童階段逐步發(fā)展起來(lái)的復(fù)雜技能實(shí)際上在很幼 小的嬰兒身上已 經(jīng)表現(xiàn)出

26、來(lái)，這種觀(guān)點(diǎn)常被稱(chēng)為新先 天論或結(jié)構(gòu)限制理論。他們?cè)噲D將這種思想與皮亞杰 的理論進(jìn)行整合，從而產(chǎn)生了一種同時(shí)可以稱(chēng)為新皮 亞杰與新先天論的理 論。新先天論認(rèn)為嬰兒帶看一些幾乎不需發(fā)展的認(rèn)知能 力降生到人址。例如，它假設(shè)有關(guān)物體的知識(shí)（客體 永久性）、語(yǔ)言、以及空間知識(shí)都是先天的，只需要適 當(dāng)?shù)沫h(huán)境 刺激使之表現(xiàn)出來(lái)，這類(lèi)知識(shí)被假定為模式 化的和領(lǐng)域特化的。這種模式也會(huì)對(duì)孩子造成限制, 以至兒童的心理（犬腦）被設(shè)計(jì)成以特定的方式加丄 特定類(lèi)型的信息，這就意味著兒童能學(xué)到什么并非有 看無(wú)限的彈性（故而稱(chēng)為結(jié)構(gòu)限制理論）。而從較積極的意義上說(shuō)，這些限制又能使兒童容易學(xué)到某些東西， 譬如語(yǔ)言等。就 卡

27、米洛夫史密斯的理論而言， 他認(rèn)為皮亞杰所假 設(shè)的需要逐步、建構(gòu)性發(fā)展起來(lái)的許多能力，實(shí)際上 都可能是先天的，僅僅等待著動(dòng)作和（或）感知技能 的發(fā)展而 展現(xiàn)出來(lái)。如在客體永久性與模仿問(wèn)題上， 皮亞杰認(rèn)為不論客體或模仿的知識(shí)都是在嬰兒過(guò)程中 逐步發(fā)展起來(lái)的，要依次經(jīng)歷感知?jiǎng)幼麟A段的 6 個(gè)分 階段，根據(jù)他的 漸成說(shuō)觀(guān)點(diǎn)， 皮亞杰相信， 這些技能 要在兩歲末期或更晚一些才能達(dá)到成熟，這些成熟的 技能是早期技能轉(zhuǎn)換、變形的結(jié)果。然而，近期的研 究表明，當(dāng)把任務(wù)進(jìn)行 改造使之適合嬰兒有限的動(dòng)作技能時(shí)，很小的嬰兒也能在客體永久性與模仿方面達(dá)到一個(gè)相當(dāng)精細(xì)復(fù)雜的水平。這些結(jié)果使一些研究者相信確實(shí)存在無(wú)需建構(gòu)

28、發(fā)展 的、先天的認(rèn)知知識(shí)。米洛夫史密斯接受了這種推理，相信人類(lèi)的嬰兒在生理方面就限定了他們會(huì)以一定的方式去加工某些 與人類(lèi)生存有關(guān)的刺激， 包括物理客體、 空間、因果、 語(yǔ)言等 的知識(shí)，而這些對(duì)皮亞杰來(lái)說(shuō)則是發(fā)展的或積極建構(gòu)的結(jié)果?？茁宸蚴访芩箘t認(rèn)為，先天論與建構(gòu)論并非就一定互不相容。事實(shí)，先天論描述的是人類(lèi)認(rèn)知發(fā) 展的起始狀態(tài)，卻“并不排除，隨后的 發(fā)展中的建構(gòu)主義”，她還認(rèn)為建構(gòu)主義的理論并不需 要以皮亞杰所提出的那種領(lǐng)域一般性的階段論觀(guān)點(diǎn)為 必要條件。二）卡米洛夫史密斯關(guān)于表征及其階段的看法米洛夫史密斯理論的一個(gè)核心概念是表征重述(representational redescript

29、ion) ，也就是對(duì)心理表征 再次進(jìn)行表征的過(guò)程，正是人類(lèi)這種對(duì)表征進(jìn)行表征 的能力才使人類(lèi)的心理與其他的物種相區(qū)別?？茁?夫史 密斯相信大多數(shù)有特定目的的知識(shí)（如與物 體、語(yǔ)言、因果有關(guān)的知識(shí)）是自然地模式化了的， 只需由特定的環(huán)境刺激所激活，并且用 Fodor 的話(huà)來(lái) 說(shuō)，并不受 認(rèn)知系統(tǒng)其他部分的影響。 卡米洛夫史 密斯認(rèn)為，這類(lèi)知識(shí)與其他物種所加工的知識(shí)具有相 似性（如蜘蛛知道如何結(jié)網(wǎng)的知識(shí)） ，是復(fù)雜的程序性 的知識(shí)，儲(chǔ)存于 大腦中的某個(gè)部位但卻難以進(jìn)行有意 識(shí)的評(píng)價(jià)并且也難以進(jìn)行改變。而人類(lèi)之所以能成為 人類(lèi)，是因?yàn)槲覀冞€能超出這種表征水平，進(jìn)行表征 的重述，使知識(shí)的某些 方面能

30、為認(rèn)知系統(tǒng)的其他部分 所運(yùn)用。米洛夫史密斯認(rèn)為， 知識(shí)進(jìn)入兒童的大腦具有 3種方式：一些知識(shí)是先天就具有的，另一些知識(shí)是兒童通過(guò)與環(huán)境發(fā)生交互作用而獲得的，再另外一些知識(shí)則是通 過(guò)表征的重述而獲得。 按照卡米洛夫史密斯，“人類(lèi)（思維）發(fā)展的關(guān)鍵就在于，如何從心靈構(gòu) 成知識(shí)的表征，發(fā)展出關(guān)于相對(duì)心靈其他部分而言的 知識(shí)狀態(tài)的表 征”。從這種觀(guān)點(diǎn)來(lái)看， 表征重述可視為 與皮亞杰“反省抽象”相類(lèi)似的一個(gè)概念，兒童通過(guò)檢 查他頭腦中的內(nèi)容（也就是內(nèi)?。┒l(fā)現(xiàn)新的信息。然而，雖然皮亞 杰將反省抽象視為形式運(yùn)算階段的 個(gè)特征，卡米洛夫史密斯卻將表征重述劃分為一系 列的水平，從內(nèi)隱水平（I） 的階段（E1、

31、 E2，可能還有E3 ）。內(nèi) 隱水平的知識(shí)表征無(wú)法為認(rèn)知系統(tǒng)的其他層面所 獲得也不能為意識(shí)所獲得， 換句話(huà)說(shuō)， 它是模式化的，反映了對(duì)特定知識(shí)的有效、天生的處理過(guò)程。例如， 新生兒關(guān) 于物體的知識(shí)、嬰兒或幼兒與言語(yǔ)刺激相關(guān) 的知識(shí)都反映在內(nèi)隱的水平上，這時(shí)并沒(méi)有重述的產(chǎn) 生。這種知識(shí)猶如蜘蛛知道如何織網(wǎng)、小鳥(niǎo)知道如何 筑巢、山羊知道 避開(kāi)懸崖的知識(shí)一樣。到了 E1 水平(外顯的第一個(gè)水平)知識(shí)可被重述， 從而能為其他認(rèn)知系統(tǒng)所用，然而，這種知識(shí)仍然不 是意識(shí)的。例如，年幼的孩子能很出色地判斷哪些句 子符合語(yǔ)法、哪些句子不合語(yǔ)法 DD 但他們很少可能夠說(shuō)明為什么情況會(huì)是如此。知 識(shí)要上升到意識(shí)水

32、平需要額外的重述(水平E2)，為做到這一點(diǎn)需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行言語(yǔ)表述，以使其能被 其他需要更高水平重述的知識(shí) (E3) 所共享?？茁宸?史密斯 (1979) 描述了講英語(yǔ)的兒童在學(xué)前階段如何正確地使用a和the,在5歲左右，兒童已了解了使用冠詞a和the的規(guī)則，但直到9-10歲，兒童才能清楚地意識(shí)到這些規(guī)則，按照卡米洛夫史密斯的觀(guān)點(diǎn)，只是到了此時(shí)，兒童才能對(duì)規(guī)則的表征進(jìn)行重 述使之不但能為其他認(rèn)識(shí)系統(tǒng)所獲得還 能被意識(shí)到， 使之獲得更高的復(fù)雜性和抽象?？茖W(xué)、哲學(xué)、政治的 產(chǎn)生以及日常的社會(huì)交往都需要比我們所能獲得的資 料更多的東西，常常要求個(gè)體對(duì)認(rèn)知系統(tǒng)獲得 的信息 進(jìn)行表征的表征。米洛夫史密斯

33、和皮亞杰一樣， 認(rèn)為兒童從本能上 是主動(dòng)、自發(fā)地對(duì)關(guān)于世界如何運(yùn)作提出理論，這需 要對(duì)獲得的和天生的知識(shí)進(jìn)行利用，因此通過(guò)表征重 述過(guò)程所 進(jìn)行的理論構(gòu)建是一個(gè)建構(gòu)的過(guò)程。 但我們 所觀(guān)察到的表征階段更傾向于具有領(lǐng)域獨(dú)特性，而并不象皮亞杰所認(rèn)為的那樣具有領(lǐng)域一般 不存在著“處于 階段 E2 的兒童”。每個(gè)兒童都具有代表 不同水平領(lǐng)域內(nèi)和領(lǐng)域間的知識(shí)。由此可見(jiàn)，卡米洛夫史密斯在發(fā)展過(guò)程上保留了皮亞杰的許多理論假設(shè)（建構(gòu)主義、天 生的主動(dòng)性、表征的水等） 。但與此同時(shí)，他更強(qiáng)調(diào)先天知識(shí)在早期認(rèn)知功能中的重要性，并且認(rèn)為不論兒童個(gè)體的認(rèn)知還是兒童發(fā)展的過(guò)程都并不象皮亞杰強(qiáng)調(diào) 的那樣具有同質(zhì)性。四、結(jié)

34、語(yǔ)述的幾種理論均是在皮亞杰理論基礎(chǔ)之上構(gòu)建的，都試圖建立一種同樣具有廣泛包容性的認(rèn)知發(fā)展理 論。每種理論雖說(shuō)都一定程度繼承了皮亞杰理論的重 要觀(guān)點(diǎn)，但也都對(duì)舊皮亞杰理論面臨的某些問(wèn)題進(jìn)行 了一定回答。應(yīng)該說(shuō)，這些回答以及每種理論本身確實(shí)都吸引了不 少后繼的研究者。但上述理論在目前來(lái)看仍都存在著 不少問(wèn)題或不夠清晰的地方，受到人們的質(zhì)疑。例女口，費(fèi)謝爾和凱斯都在自己的理論中認(rèn)為， 在某 階段（或階層）內(nèi)，發(fā)展會(huì)經(jīng)歷各種可能的前進(jìn)路線(xiàn)， 技能或認(rèn)知結(jié)構(gòu)是以某種獨(dú)特的方式與其他技能或結(jié) 構(gòu)進(jìn)行 協(xié)調(diào)。應(yīng)該說(shuō)，對(duì)技能或結(jié)構(gòu)發(fā)展特化性的認(rèn) 識(shí)反映了這些理論對(duì)認(rèn)知發(fā)展機(jī)制揭示的巨大進(jìn)步;然而，為此所需的對(duì)任務(wù)進(jìn)行詳盡分析的工作，不論 對(duì)費(fèi)謝爾的理 論、還是凱斯的理論都是十分困難的， 費(fèi)謝爾和凱斯實(shí)驗(yàn)室之外的研究者很少做這種工作。每