教育與個(gè)人的發(fā)展習(xí)題

1、第三章 教育與個(gè)人的發(fā)展 （ 本章重點(diǎn)提示 ）一、選擇題：在每小題給出的四個(gè)選項(xiàng)中，只有一項(xiàng)是符合題目要求的，把所選選項(xiàng)前 的字母填在題后的括號(hào)內(nèi)。1人的身心發(fā)展 特殊性的表現(xiàn) 之一是人的身心發(fā)展具有（ D）。 A主觀性 B 普遍性 C 基礎(chǔ)性 D 能動(dòng)性2小學(xué)階段的教學(xué)多運(yùn)用直觀形象方式， 中學(xué)以后 可進(jìn)行抽象講解，這體 現(xiàn)了兒童身心發(fā)展（ D ）的特點(diǎn)。A順序性 B 個(gè)別差異性 C 不平衡性 D 階段性3強(qiáng)調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要源于 人自身的內(nèi)在需要 的是（ B ）。A外鑠論 B 內(nèi)發(fā)論 C 環(huán)境決定論 D 多因素相互 作用論4個(gè)體主觀能動(dòng)性的第一層次的活動(dòng)是人作為生命體進(jìn)行的（A）。A

2、生理活動(dòng)B 心理活動(dòng) C 認(rèn)識(shí)活動(dòng) D 實(shí)踐活動(dòng)5兒童身心發(fā)展有兩個(gè)高速發(fā)展期：新生兒與青春期，這是身心發(fā)展（ B ）規(guī) 律的反映。A順序性B 不平衡性 C 階段性 D 個(gè)別差異性6美國(guó)行為主義心理學(xué)家 華生在行為主義 一書(shū)中寫(xiě)道： “給我一打健康 的嬰兒，一個(gè)由我支配的特殊的環(huán)境，讓我在這個(gè)環(huán)境里養(yǎng)育他們。我可擔(dān)保， 任意選擇一個(gè)，不論他父母的才干、 傾向、愛(ài)好如何，他父母的職業(yè)及種族如何， 我都可以按照我的意愿把他們訓(xùn)練成為任何一種人物 醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、 大商人，甚至乞丐或強(qiáng)盜。 ”這是（ B）。A遺傳決定論的觀點(diǎn)B 環(huán)境決定論的觀點(diǎn)C家庭決定論的觀點(diǎn)D 兒童決定論的觀點(diǎn)7我國(guó)古代 “

3、內(nèi)發(fā)論 ”的代表人物是（ C ）。A孔子B 旬子 C 孟子 D 老子8遺傳素質(zhì)為人的發(fā)展提供了（ D ）。A現(xiàn)實(shí)性 B 必然性 C 方向性 D 可能性 9下列說(shuō)法中，對(duì)教育對(duì)人的發(fā)展起主導(dǎo)作用這一觀點(diǎn)理解不正確的一項(xiàng) 是（ D）。A教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)，它規(guī)定著人的發(fā)展方向 B教育，特別是學(xué)校教育給人的影響是比較全面、系統(tǒng)和深刻的 C學(xué)校有專門(mén)負(fù)責(zé)教育工作的教師D教育的發(fā)展對(duì)人的發(fā)展起決定性作用，好的教育一定能培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué) 生10下列哪一種做法不利于教育發(fā)揮促進(jìn)兒童發(fā)展的主導(dǎo)作用 ?（D ）。 A教育在成熟的基礎(chǔ)上引導(dǎo)發(fā)展B 教育始終在整體發(fā)展的基礎(chǔ)上促進(jìn)個(gè)性發(fā)展C教育始終要順應(yīng)兒

4、童的成熟，反映兒童已有的發(fā)展D教育過(guò)程中始終要尊重和發(fā)揮兒童的主體性 11小學(xué)階段是發(fā)展學(xué)生個(gè)性（ B ）。A并不重要的時(shí)期B 非常重要的奠基時(shí)期C沒(méi)有效果的時(shí)期D 最不會(huì)受外界影響的時(shí)期12小學(xué)生的思維 （ ）。A正處于具體思維與抽象思維并行發(fā)展階段B正處于抽象思維向具體思維過(guò)渡階段C正處于具體思維向抽象思維過(guò)渡階段D完全屬于具體形象思維階段13中國(guó)古代 “外鑠論 ”的代表人物是（ B）。A孔子 B 荀子外鑠論 C 孟子（內(nèi)發(fā)論） D 老子 14學(xué)生發(fā)展的 個(gè)別差異性 要求教育要堅(jiān)持（ C ）。A全面發(fā)展B 循序漸進(jìn) C 因材施教 D 統(tǒng)一要求15英國(guó)哲學(xué)家 洛克的 “白板說(shuō) ”是（A ）的

5、典型代表。A 外鑠論 B 內(nèi)發(fā)論 C 遺傳決定論 D 多因素相互 作用論16對(duì)正常發(fā)育的兒童來(lái)說(shuō)， 遺傳素質(zhì)對(duì)其身心發(fā)展 起（ A ）。A 前提作用B 決定作用 C 促進(jìn)作用 D 導(dǎo)向作用17在兒童發(fā)展過(guò)程中起 主導(dǎo)作用 的是（C ）。A遺傳素質(zhì)B 家庭環(huán)境 C 學(xué)校教育 D 社會(huì)人文地理?xiàng)l件18強(qiáng)調(diào)入的身心發(fā)展的力量主要源于人 自身的內(nèi)在需要 ，身心發(fā)展的順序 也是由身心成熟機(jī)制決定的，該觀點(diǎn)屬于（ A ）。A內(nèi)發(fā)論 B 外鑠論 C 多因素相互作用 D 白板說(shuō) 19關(guān)于個(gè)體身心發(fā)展的成因， “白板說(shuō) ”觀點(diǎn)屬于（ B ）。A內(nèi)發(fā)論 B 外鑠論 C 多因素相互作用 D 平衡論20身體狀態(tài)的劇變

6、， 內(nèi)心世界的發(fā)現(xiàn)， 自我意識(shí)的覺(jué)醒， 獨(dú)立精神的加強(qiáng)， 是（ B）表現(xiàn)出的總體性的階段特征。A兒童期 B 少年期 C 青年期 D 幼兒期21在歷史上持 “遺傳決定論 ”觀點(diǎn)的人物是（ C ）。A洛克B 華生 C 柏拉圖 D 施泰倫22在歷史上持 “環(huán)境決定論 ”觀點(diǎn)的人物是（ D）。A柏拉圖和霍爾 B 柏拉圖和華生 C 霍爾和洛克 D 洛克和 華生23人的自覺(jué)能動(dòng)性的最高表現(xiàn)形式是人不同于動(dòng)物的（）。A特殊性 B 社會(huì)性 C 創(chuàng)造性 D 自覺(jué)性 24心理學(xué)家稱之為 “危險(xiǎn)期”或“心理斷乳期 ”的時(shí)期發(fā)生在（ ）。 A小學(xué)階段 B 初中階段 （少年期） C 高中階段 D大學(xué)階段25“拔苗助長(zhǎng)

7、”、“凌節(jié)而施 ”違背了個(gè)體身心發(fā)展的（ ）。A階段性 B 順序性 C 不平衡性 D 互補(bǔ)性26對(duì)人的身心發(fā)展起主導(dǎo)作用的是（）。A遺傳因素B 社會(huì)環(huán)境 C 教育活動(dòng) D 自然環(huán)境27任何知識(shí)都可以教給 任何年齡的學(xué)生 ，這違背了個(gè)體身心發(fā)展的 （A ） A 階段性 B 順序性 C 不平衡性 D 互補(bǔ)性28兒童主體發(fā)展的源泉 是（ D）。A遺傳B 環(huán)境 C 教育 D 主體活動(dòng)29促進(jìn)個(gè)體發(fā)展從潛在的可能狀態(tài)轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的決定性因素是（ ）。A遺傳素質(zhì)B 個(gè)體主觀能動(dòng)性 C 環(huán)境 D 教育30人們常說(shuō)的 “聰明早慧 ”或“大器晚成 ”是指?jìng)€(gè)體身心發(fā)展的（ ）。 A互補(bǔ)性B 個(gè)別差異性 C 不平衡

8、性 D 階段性31狼孩的故事說(shuō)明了教育必須順應(yīng)兒童發(fā)展的（）特點(diǎn)。A順序性B 不平衡性 C 階段性 D 個(gè)別差異性32教育工作中，要做到 “因材施教”、“長(zhǎng)善救失 ”，這說(shuō)明（ ）。A教育要適應(yīng)年青一代身心發(fā)展的順序性 B 教育要適應(yīng)年青一代身心發(fā) 展的階 段性C教育要適應(yīng)年青一代身心發(fā)展的個(gè)別差異性D 教育要遵循學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律33機(jī)體某一方面的機(jī)能受損甚至缺失后，可以通過(guò)精神力量、意志、情緒 狀態(tài)對(duì)整個(gè)機(jī)體能起到調(diào)節(jié)作用， 幫助人戰(zhàn)勝疾病和殘缺， 使身心依然得到發(fā)展， 表明個(gè)體身心發(fā)展具有（ ）。A階段性 B 順序性 C 不平衡性 D 互補(bǔ)性34環(huán)境決定論的代表人物是（）。A霍爾（遺傳）

9、 B 華生（環(huán)境） C 泰勒 D 格塞爾（基因決定論）35教育教學(xué)中搞 “一刀切 ”、“齊步走”，違背了個(gè)體身心發(fā)展的（ B ）。 A順序性B 個(gè)別差異性 C 階段性 D 互補(bǔ)性教學(xué)相長(zhǎng)36要適應(yīng)人的身心發(fā)展的順序性，教育必須做到（）。A長(zhǎng)善救失 B 循序漸進(jìn) C 因材施教 D37人的身心發(fā)展速度在其整個(gè)發(fā)展進(jìn)程中，呈現(xiàn)出加速與平緩交替發(fā)展的狀態(tài)，這體現(xiàn)的是（ ）。A順序性B 階段性差異性38遺傳素質(zhì)為人的發(fā)展提供了 （A現(xiàn)實(shí)性B 必然性C 不平衡性D個(gè)別）。C 方向性D可能性39人是自然性和社會(huì)性的統(tǒng)一， 若單純強(qiáng)調(diào)人的自然屬性 ，就會(huì)導(dǎo)致（ ）。A社會(huì)本位論 B 環(huán)境決定論 C 遺傳決定論

10、 D 教育萬(wàn)能 論40小學(xué)生容易把 “B”寫(xiě)成 “D”，這說(shuō)明小學(xué)生的（ ）還不成熟。A 感知能力 B 注意能力 C 記憶能力 D 思維 能力41對(duì)殘疾兒童的教育要依據(jù)（ ）的特征進(jìn)行。A順序性B 互補(bǔ)性 C 階段性 D 不平衡性42認(rèn)為人的性本能是推動(dòng)人的發(fā)展的最根本動(dòng)因的學(xué)者是（）。A 弗洛伊德 B 威爾遜 C 格塞爾 D 華生43人的生理成熟 以具有（ ）能力為標(biāo)志。A學(xué)習(xí) B 生殖 C 創(chuàng)造 D 思考44人的心理成熟 以具有獨(dú)立自主的（ ）為標(biāo)志。A 自我意識(shí)B 創(chuàng)造能力 C 預(yù)見(jiàn)能力 D 選擇能力45宋朝王安石寫(xiě)過(guò)一篇傷仲永的短文，說(shuō)江西金溪有個(gè)名叫方仲永的 少年，小時(shí)比較聰明， 5

11、歲時(shí)就能作詩(shī)，但由于缺乏良好的生活條件和及時(shí)的教 育培養(yǎng)，1213歲時(shí)寫(xiě)的詩(shī)已經(jīng)不如以前的好了， 到 20歲左右，則“泯然眾人矣 ”。 這說(shuō)明（ ）。A遺傳素質(zhì)在人的發(fā)展中的作用B后天的教育對(duì)人的發(fā)展具有決定性的作用C后天的生活條件和教育對(duì)人發(fā)展的重要意義D社會(huì)環(huán)境是影響人發(fā)展的重要因素46對(duì)影響人的諸多因素?cái)⑹霾徽_的一項(xiàng)是（）。A遺傳對(duì)人的發(fā)展提供可能性B人的身心發(fā)展受社會(huì)環(huán)境的制約，但是人接受環(huán)境影響是積極的能動(dòng)的 實(shí)踐過(guò)程C人的發(fā)展應(yīng)完全由教育來(lái)承擔(dān)D人的社會(huì)實(shí)踐對(duì)人的發(fā)展起著決定性的作用47為人的身心發(fā)展 提供前提 的因素是（ ）。A成熟B 環(huán)境 C 遺傳素質(zhì) D 教育48人們的生活

12、經(jīng)驗(yàn)證明， 人們由于長(zhǎng)期進(jìn)行某一方面的訓(xùn)練， 就可以使腦的某 一方面反應(yīng)能力提高， 如印染工人可以比一般人具有較強(qiáng)的顏色鑒別能力， 釀酒 老工人具有較敏銳的鑒別酒質(zhì)的能力，這種現(xiàn)象說(shuō)明（ ）。A遺傳是人的身心發(fā)展的生理前提B遺傳素質(zhì)的發(fā)展過(guò)程制約著年青一代身心發(fā)展的年齡特征C遺傳素質(zhì)的差異性對(duì)人的身心發(fā)展有一定的影響作用D遺傳素質(zhì)具有可塑性49“一兩的遺傳，勝過(guò)一噸的教育 ”是（ ）的觀點(diǎn)。A環(huán)境決定論B 遺傳決定論 C 教育萬(wàn)能論 D 二因素論50人的身心發(fā)展的源泉和動(dòng)力在于（）。A遺傳因素B 環(huán)境因素 C 教育活動(dòng) D 個(gè)體因素51在良好的環(huán)境中，有的人卻沒(méi)有什 么成就，甚至走向與環(huán)境所要

13、求的相反道 路；在惡劣的環(huán)境中，有的人卻出污泥而不染。這種現(xiàn)象說(shuō)明（ ）。A人的發(fā)展不受環(huán)境的影響 B人們接受環(huán)境不是消極被動(dòng)的，而是積極的能動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程 C好的環(huán)境不利于人的發(fā)展，壞的環(huán)境更對(duì)人的發(fā)展有利 D人是環(huán)境的奴隸，個(gè)人發(fā)展是好是壞，完全由環(huán)境來(lái)決定 52“孟母三遷 ”的故事說(shuō)明了（ ）因素對(duì)發(fā)展的影響。A遺傳 B 教育 C 社會(huì)活動(dòng)D環(huán)境53“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，與之俱黑 ”反映了對(duì)人的發(fā)展有重要影響 的是（ ）。A 環(huán)境B 遺傳 C 教育 D 主觀努力二、填空題：把答案填在題中橫線上。1 _促進(jìn)人的身心發(fā)展 是教育的直接目的。2人的身心發(fā)展的特殊性： （1） 人的身心發(fā)

14、展是在 _社會(huì)實(shí)踐 _過(guò)程中實(shí)現(xiàn) 的。（2） 人的身心發(fā)展具有 _能動(dòng)性 。3人的心理發(fā)展是人的發(fā)展的重要內(nèi)容，包括 _認(rèn)知 和_意向兩個(gè)方面的發(fā)展。4個(gè)體身心發(fā)展的動(dòng)因論有： _內(nèi)發(fā)論 _， _外鑠論 _，多因素相互作用論5個(gè)體身心發(fā)展遵循順序性、 階段性、不平衡性、 互補(bǔ)性和 個(gè)別差異 _性等一般規(guī)律。6內(nèi)發(fā)論者一般強(qiáng)調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要源于 _人自身的內(nèi)在需要 身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機(jī)制決定的。 _孟子 是中國(guó)古代內(nèi)發(fā)論的代表。奧地利精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人 弗洛伊德 _認(rèn)為人的性本能是最基本的自然本能，它是推動(dòng)人發(fā)展的潛在的、無(wú)意識(shí)的、最根本的動(dòng)因。美國(guó)心理學(xué) 家_格塞爾 強(qiáng)調(diào)成

15、熟機(jī)制對(duì)人的發(fā)展的決定作用。7外鑠論的基本觀點(diǎn)認(rèn)為，人的發(fā)展主要依靠 _外在的力量 ，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學(xué)校的教育等。中國(guó)古代代表人物是_荀子。英國(guó)哲學(xué)家洛克的 “_白板說(shuō) ”是一個(gè)典型代表。 另一個(gè)典型代表是 美國(guó)行為主義心理學(xué)家 _華生 ，他甚至說(shuō)：給他一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，他可以任意把他們訓(xùn)練成從領(lǐng)袖到小偷等各種類型的人。8瑞士心理學(xué)家 _皮亞杰 的發(fā)生認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，個(gè)體認(rèn)知發(fā)展依次經(jīng)歷了感知運(yùn)算水平、前運(yùn)算水平、具體運(yùn)算水平、形式運(yùn)算水平的發(fā)展過(guò)程。9辯證唯物主義認(rèn)為，人的發(fā)展是 個(gè)體的內(nèi)在因素與外部環(huán)境在個(gè)體活動(dòng)中相互 作用 的結(jié)果。10關(guān)于身心發(fā)展的

16、動(dòng)因問(wèn)題，主要存在著內(nèi)發(fā)論、 _外鑠論 、_多因素相互作用論 等不同的解釋。11個(gè)體身心發(fā)展的一般規(guī)律有： _順序行，_階段性 _，_不平衡性_，_互補(bǔ)性， _個(gè)別差異性 。12皮亞杰關(guān)于發(fā)生認(rèn)識(shí)論揭示了個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律，即按照_感知運(yùn)算水平 、_前運(yùn)算水平 、_具體運(yùn)算水平 、_形式運(yùn)算水平順序發(fā)展的特征。13人的遺傳素質(zhì) _是人賴以發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)和前提，為人的發(fā)展提供了可能性。14美國(guó)心理學(xué)家柯?tīng)柌裾J(rèn)為人的道德認(rèn)知遵循著從 到，再到的發(fā)展過(guò)程。15所謂發(fā)展關(guān)鍵期是指 _身體或心理的某一方面機(jī)能和能力最適宜于形成的時(shí)期16個(gè)體身心發(fā)展的水平受到多種因素的影響，主要是受到 _遺傳 、_

17、環(huán)境、教育_和_ 個(gè)體主觀能動(dòng)性 的影響，_學(xué)校教育 是一種特殊的環(huán)境，它對(duì)個(gè)體的發(fā)展有著特殊的意義。17心理成熟以 獨(dú)立思考 _的能力、較穩(wěn)定的 _自我意識(shí) _和個(gè)性_的形成為標(biāo)志。18遺傳是指 。19遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的 _物質(zhì)前提 ，為個(gè)體的身心發(fā)展提供了_可能性 。但遺傳素質(zhì)不能預(yù)定或決定人的發(fā)展， 不能夸大遺傳的作用。20內(nèi)發(fā)論者一般強(qiáng)調(diào)人的身心發(fā)展的動(dòng)力主要是源于人自身的內(nèi)在需要。 中國(guó)古代內(nèi)發(fā)論的代表人物是 _孟子 。21前蘇聯(lián)心理學(xué)家 的研究揭示： _教育 對(duì)兒童的發(fā)展能起主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用， 但需確定兒童發(fā)展的兩種水平， 一種是 已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平 ；一種是 可能達(dá)到的發(fā)

18、展水平 ，這兩種水平之間的距離就是 “最 近發(fā)展區(qū) ”。22個(gè)體在與環(huán)境之間相互作用中所表現(xiàn)出來(lái)的 _個(gè)體主觀能動(dòng)性 ，是促進(jìn)個(gè)體發(fā)展從潛在的可能狀態(tài)轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的決定性因素 。個(gè)體主觀能動(dòng)性 從活動(dòng)水平的角度看，由 _生理 、_心理 和_社會(huì)三種不同層次和內(nèi)容的活動(dòng)構(gòu)成。23_小學(xué)教育 是基礎(chǔ)教育，既是各級(jí)各類學(xué)校教育的基礎(chǔ)，也是個(gè)體身心健康發(fā)展的基礎(chǔ)。24從活動(dòng)水平的角度看， 個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)由生理、 _心理 和 社會(huì) _三種不同層次和內(nèi)容的活動(dòng)構(gòu)成。25人的身心發(fā)展包括兩個(gè)面： 一是 _生理的發(fā)展， 二是_心理的發(fā)展。26影響人身心發(fā)展的主要因素有 遺傳 _、_環(huán)境_和_教育_等。27美國(guó)

19、心理學(xué)家格塞爾強(qiáng)調(diào) _成熟機(jī)制 _對(duì)人的發(fā)展的決定作用。28內(nèi)發(fā)論者強(qiáng)調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的 _內(nèi)在需要 _。29人的身心發(fā)展是在 _社會(huì)實(shí)踐 過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。30“外鑠論 ”在美國(guó)的典型代表是 _華生。31個(gè)體身心發(fā)展的 _階段性 ，要求教育工作要對(duì)不同年齡段的學(xué)生給予不同的影響。32前蘇聯(lián)心理學(xué)家 _維果茨基 提出了最近發(fā)展區(qū)的概念。33是促進(jìn)個(gè)體發(fā)展從潛在的可能狀態(tài)轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的決定性因素。34個(gè)性亦稱 人格 _，指?jìng)€(gè)體穩(wěn)定的心理特征，具有整體性與獨(dú)特性 。35青年期 _是個(gè)體身心兩方面逐步走向成熟的時(shí)期。36高中階段思想政治教育中的一個(gè)特殊任務(wù)是要解決_認(rèn)識(shí) 問(wèn)題和價(jià)值 _

20、問(wèn)題。37心理學(xué)家把 少年期稱為 “危險(xiǎn)期”或“_心理斷乳期 ”。38個(gè)體呈現(xiàn)能動(dòng)性，從活動(dòng)水平的角度看， 由生理、_心理和_社會(huì)三種不同層次和內(nèi)容的活動(dòng)構(gòu)成。39教育教學(xué)中提 “一刀切”，“一鍋煮”違背了_個(gè)別差異性 規(guī)律。40遺傳素質(zhì)是人身心發(fā)展的 _物質(zhì)前提 ，為個(gè)體的身心發(fā)展提供了 _可能性 。41初中 _學(xué)生的年齡在 12 15歲之間，處于少年期，是人生理發(fā)育白第二_個(gè)高峰期。42內(nèi)發(fā)論者一般認(rèn)為：人的身心發(fā)展的力量來(lái)源于人自身的 _內(nèi)在需要 ，的身心發(fā)展順序也是由 _成熟機(jī)制 ，所決定的。43_青年期 是個(gè)體身心兩方面逐步走向成熟的時(shí)期，在這一時(shí)期，是最重要的概念。44成熟的標(biāo)志是

21、生理方面具有生殖能力，心理方面具有 _獨(dú)立自主的自我意 識(shí)。45兒童已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平與兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平之間的距離就是_最近發(fā)展區(qū) 。三、簡(jiǎn)答題。1個(gè)體身心發(fā)展的一般規(guī)律有哪些 ?2簡(jiǎn)述學(xué)生個(gè)體身心發(fā)展的動(dòng)力。3環(huán)境對(duì)人的發(fā)展的影響表現(xiàn)在哪些方面 ?4學(xué)校教育對(duì)個(gè)體發(fā)展的特殊功能表現(xiàn)在哪些方面 ?5簡(jiǎn)述教育在提升人類地位中的作用。6初中教育的個(gè)體發(fā)展任務(wù)有哪些 ?7什么是個(gè)體身心發(fā)展 ?人的身心發(fā)展的特殊性表現(xiàn)在哪些方面 ?8遺傳對(duì)人的身心發(fā)展有什么影響 ?9簡(jiǎn)述個(gè)體身心發(fā)展的幾種動(dòng)因理論。10簡(jiǎn)述教育對(duì)兒童身心發(fā)展起主導(dǎo)作用的必要條件。11簡(jiǎn)述個(gè)體的主觀能動(dòng)性在人的身心發(fā)展中的作用。四

22、、論述題。1試論教育必須遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律。2環(huán)境在兒童身心發(fā)展中起重要作用但不起決定作用，為什么?3個(gè)體身心發(fā)展有什么特點(diǎn) ?教育對(duì)個(gè)體身心發(fā)展的作用應(yīng)如何把握 ? 4華生說(shuō)： “給我一打健康的嬰兒，我可以用特殊的方法任意加以改變，或 者使他們成為醫(yī)生、律師、美術(shù)家，或者使他們成為乞丐、盜賊 ” 試分析這個(gè)觀點(diǎn)是否正確，并簡(jiǎn)述理由。5試論童年期兒童心理發(fā)展的主要特征。6試論小學(xué)教育的具體任務(wù)。7影響個(gè)體身心發(fā)展的因素有哪些 ?試加以闡述。一、選擇題1D2D3B4A5B6B7C8D9D10D11B12B13B14C15A16。 A17C18A19B20B21C22D23C24B25B26C

23、27A28D29B30 B31C32C33D34B35B36B37C38D39C40A41B42A43B44A45C46C47， C48D49B50D51B52D53A二、填空題1促進(jìn)入的身心發(fā)展 2社會(huì)實(shí)踐，能動(dòng)性 3認(rèn)知、意向 4內(nèi)發(fā)論，外鑠論，多因素 相互作用論 5個(gè)別差異性 6人自身的內(nèi)在需要，孟予，弗洛伊德，格塞爾7外在的力量，荀子，白板說(shuō)，華生 8皮亞杰 9個(gè)體的內(nèi)在因素與外部環(huán)境在個(gè)體活動(dòng)中相互作用10外鑠論、多因素相互作用論 11順序性，階段性，不平衡性，互補(bǔ)性，個(gè)別差異性12感知運(yùn)算水平、前運(yùn)算水平、具體運(yùn)算水平、形式運(yùn)算水平13遺傳素質(zhì)或遺傳 14前世俗水平、世俗水平、 后

24、世俗水平 15身體或心理的某一方面機(jī)能和能力最適宜于形成的時(shí)期16遺傳素質(zhì)、成熟、環(huán)境、個(gè)體實(shí)踐活動(dòng)、學(xué)校教育17獨(dú)立思考能力、自我意識(shí)、個(gè)性 18從上代繼承下來(lái)的生理解剖上的特點(diǎn)，如機(jī)體的結(jié)構(gòu)、 形態(tài)、 感官和神經(jīng)系統(tǒng)等的特點(diǎn)，也叫遺 傳素質(zhì) 19前提，可能性 20孟子 21維果茨基，教育，已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，可能達(dá)到的 發(fā)展水平，最近發(fā)展區(qū) 22個(gè)體主觀能動(dòng)性，生理、心理、社會(huì) 23小學(xué)教育 24心理、社 會(huì)25 生理、心理 26遺傳、環(huán)境、教育 27成熟機(jī)翻 28 內(nèi)在需要 29社會(huì)實(shí)踐 30華生 31階段性 32維果茨基 33成熟34人格35青年期 36認(rèn)識(shí)、價(jià)值37心理斷乳期 38心

25、 理、社會(huì) 39個(gè)別差異性 40前提、可能性 41初中；二 42內(nèi)在需要；成熟機(jī)制 43青年 期；未來(lái) 44獨(dú)立自主的自我意識(shí) 45最近發(fā)展區(qū)三、簡(jiǎn)答題1個(gè)體身心發(fā)展的一般規(guī)律有： (1) 個(gè)體身心發(fā)展的順序性； (2) 個(gè)體身心發(fā)展的階段 性； (3) 個(gè)體身心發(fā)展的不均衡性； (4) 個(gè)體身心發(fā)展的互補(bǔ)性： (5) 個(gè)體身心發(fā)展的個(gè)別差 異性。2學(xué)生個(gè)體身心發(fā)展受多種因素影響， 主要的發(fā)展動(dòng)力包括以下幾個(gè)方面： (1) 環(huán)境和 教育的影響只是學(xué)生身心發(fā)展的外因，根據(jù)唯物辯證法的原理， “外因是變化的條件，內(nèi)因 是變化的根據(jù)，外因通過(guò)內(nèi)因而起作用 ”。在同樣的環(huán)境和教育條件下，每個(gè)學(xué)生發(fā)展的

26、特 點(diǎn)和成就，主要取決于他自身的態(tài)度，決定于他在學(xué)習(xí)、勞動(dòng)和科研活動(dòng)中所付出的精力。 因此，學(xué)生個(gè)體的主觀能動(dòng)性是其身心發(fā)展的動(dòng)力。(2) 客觀環(huán)境不斷向人們提出新的要求(任務(wù)、問(wèn)題和困難等 ) ，當(dāng)這些客觀要求為人所接受， 就引起了人們的需求。 這種需求分為生物方面的需求和精神方面的需求。 需求與人的 已有的心理發(fā)展水平構(gòu)成了人的心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾， 這種內(nèi)部矛盾的活動(dòng)， 就是推動(dòng)人們 心理向前發(fā)展的內(nèi)因或動(dòng)力。(3) 人的主觀能動(dòng)性是通過(guò)人的活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的。離開(kāi)人的活動(dòng)，遺傳因素、環(huán)境和教 育所賦予的一切發(fā)展條件， 都不可能成為人的發(fā)展的現(xiàn)實(shí)。 人的活動(dòng)包括生命活動(dòng)、 心理活 動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐

27、活動(dòng)。 因此， 從個(gè)體發(fā)展的各種可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)這一意義上來(lái)說(shuō)， 個(gè)體的活動(dòng)是 個(gè)體發(fā)展的決定性因素。當(dāng)然，影響人發(fā)展的各種因素是相互作用的、相互影響的，它們共同作用于人的發(fā)展， 構(gòu)成了人持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。3 (1) 為個(gè)體的發(fā)展提供了多種可能，包括機(jī)遇、條件和對(duì)象。(2) 環(huán)境對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響有積極和消極之分。 (3) 人在接受環(huán)境影響和作用時(shí)，也不是消極的、被動(dòng)的?？浯蟓h(huán) 境對(duì)人的發(fā)展的作用，特別是環(huán)境決定論的觀點(diǎn)，也是錯(cuò)誤的。4學(xué)校教育對(duì)個(gè)體發(fā)展的特殊功能： (1) 學(xué)校教育按社會(huì)對(duì)個(gè)體的基本要求對(duì)個(gè)體發(fā)展 的方向與方面作出社會(huì)性規(guī)范； (2) 學(xué)校教育具有加速個(gè)體發(fā)展的特殊功能； (3) 學(xué)

28、校教育， 尤其是基礎(chǔ)教育對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響不僅具有即時(shí)的價(jià)值，而且具有延時(shí)的價(jià)值， (4) 學(xué)校教 育具有開(kāi)發(fā)個(gè)體特殊才能和發(fā)展個(gè)性的功能。5教育可以提升人的地位，具體表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：(1) 教育對(duì)人的價(jià)值的發(fā)現(xiàn)。人的價(jià)值是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到 發(fā)揮， 人的尊嚴(yán)得到尊重。 教育有責(zé)任不斷提高人們對(duì)人自身價(jià)值的認(rèn)識(shí)， 提高人們對(duì)人與 人、人與社會(huì)、人與自然關(guān)系的認(rèn)識(shí)；教育要充分認(rèn)識(shí)到人的生命價(jià)值，人的主體地位，人 的個(gè)體的獨(dú)特尊嚴(yán)。 教育不僅要教給人們知識(shí)和技能， 而且要教會(huì)人們駕馭知識(shí)技能， 要教 會(huì)人們懷疑和創(chuàng)新知識(shí)的能力。(2) 教育對(duì)人的潛能的發(fā)掘。人的潛能是人足以

29、區(qū)別于動(dòng)物的重要標(biāo)志，是能夠把人培 養(yǎng)成為人的可能性或前提條件； 而人的潛能的充分實(shí)現(xiàn)， 必須通過(guò)教育、 通過(guò)學(xué)習(xí)才有可能。 在教學(xué)中，教師要充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生潛能存在的實(shí)際價(jià)值，盡可能地使學(xué)生的潛能得到發(fā)展， 這是教育工作者應(yīng)該努力追求的目標(biāo)。(3) 教育對(duì)人的力量的發(fā)揮。人的力量包括人的身體力量和精神力量，而只有通過(guò)教育 才能使人力即體力和心力得到應(yīng)有的培養(yǎng)與發(fā)揮。在當(dāng)前， 我們必須通過(guò)教育和諧地發(fā)揮人的力量， 逐步使每一個(gè)人都獲得真正的全面發(fā)展。 教育這一功能的充分發(fā)揮， 必然有助于不 斷提升人的地位。(4) 教育對(duì)人的個(gè)性的發(fā)展。個(gè)性是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中形成的獨(dú)特性，個(gè)人化是 指?jìng)€(gè)體在

30、社會(huì)活動(dòng)中形成獨(dú)特性、 自主性和創(chuàng)造性的過(guò)程； 而人的個(gè)性化的形成和實(shí)現(xiàn)依賴 于教育的作用。 教育具有促進(jìn)人的個(gè)性化的功能， 這主要體現(xiàn)在： 教育可以促進(jìn)人的主體意 識(shí)的發(fā)展、可以促進(jìn)人的個(gè)體特征的發(fā)展、可以促進(jìn)人的個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。在教學(xué)實(shí)踐中， 教師要注意發(fā)揮學(xué)生的主體性， 要尊重學(xué)生的個(gè)體差異， 幫助其充分開(kāi)發(fā)內(nèi)在的潛力并充分 發(fā)展其特長(zhǎng)；同時(shí)，教師還要使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身的價(jià)值，增強(qiáng)創(chuàng)造生命價(jià)值的信心和力量， 促使其個(gè)體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。6初中教育的個(gè)體發(fā)展任務(wù)是： (1) 在身體發(fā)展方面，要進(jìn)行保健和青春期教育，讓學(xué) 生懂得青春期生理變化的必然性和意義； (2) 在認(rèn)知方面，應(yīng)重視抽象

31、思維和概括能力的培 養(yǎng)；(3) 在情意方面， 應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的道德思想和深刻的情感體驗(yàn)；(4) 在自我教育能力方面，幫助學(xué)生形成較正確的自我認(rèn)識(shí)，使學(xué)生掌握評(píng)價(jià)自我的多維標(biāo)準(zhǔn)。7(1) 個(gè)體身心發(fā)展的概念。 個(gè)體身心發(fā)展是指作為復(fù)雜整體的個(gè)體在從生命開(kāi)始到結(jié) 束的全部人生過(guò)程中， 不斷發(fā)生的變化過(guò)程， 特別是指?jìng)€(gè)體的身心特點(diǎn)向積極的方面變化的 過(guò)程。這是人的各方面的潛在力量不斷轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)個(gè)性的過(guò)程。(2) 人的身心發(fā)展特殊性的表現(xiàn)。人的身心發(fā)展是在社會(huì)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)的。人是社會(huì)的 人，人是在社會(huì)環(huán)境中發(fā)展的。 在社會(huì)環(huán)境中，不僅存在著與每個(gè)個(gè)體有不同性質(zhì)、不同聯(lián) 系程度的各類群體， 而且還存在著人

32、的創(chuàng)造物和各種創(chuàng)造性工具。 個(gè)體的人只有參與社會(huì)實(shí) 踐，才能生存與發(fā)展。 認(rèn)識(shí)人的身心發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐， 可以使我們不僅重視學(xué)校教育的重要 任務(wù)是促進(jìn)人的社會(huì)化， 重視學(xué)校教育活動(dòng)的社會(huì)意義， 加強(qiáng)學(xué)校與社會(huì)實(shí)踐的關(guān)系， 而且 重視每個(gè)學(xué)生社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的質(zhì)量。 人的身心發(fā)展具有能動(dòng)性。 人具有認(rèn)識(shí)和改造外部世 界的能力，這已經(jīng)使人超越了動(dòng)物界，人還具有認(rèn)識(shí)和改造自己的能力。人具有自我意識(shí)， 發(fā)展到一定階段的人， 具有規(guī)劃自己的未來(lái)和為未來(lái)的發(fā)展創(chuàng)造條件的能力。 人的能動(dòng)性能 否更好地發(fā)揮， 是一個(gè)人的發(fā)展能否達(dá)到較高水平的重要因素。 對(duì)人的潛在能力的充分信任， 對(duì)社會(huì)實(shí)踐在人的發(fā)展中重要作用的高

33、度重視， 以及對(duì)發(fā)展主體自我意識(shí)在人的發(fā)展中的價(jià) 值的清醒認(rèn)識(shí)， 是學(xué)校教育個(gè)體發(fā)展功能正常發(fā)揮的重要認(rèn)識(shí)前提， 也是我們教師在教育活 動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的基本要求。8遺傳素質(zhì)在人的身心發(fā)展中的作用有： (1) 遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的前提， 為個(gè)體 的身心發(fā)展提供了可能性； (2) 遺傳素質(zhì)的差異對(duì)人的身心發(fā)展有一定的影響作用； (3) 遺傳 在人的發(fā)展中的作用是不能夸大的。9人的身心發(fā)展的動(dòng)力問(wèn)題，自古就有許多說(shuō)法，主要有內(nèi)發(fā)論、外鑠論和多因素相 互作用論，具體分析如下：(1) 內(nèi)發(fā)論。內(nèi)發(fā)論的基本觀點(diǎn)：內(nèi)發(fā)論者一般強(qiáng)調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要源于人 自身的內(nèi)在需要， 身心發(fā)展的順序也是由身心

34、成熟機(jī)制決定的。 內(nèi)發(fā)論的代表人物及其觀 點(diǎn)： a中國(guó)古代的孟子認(rèn)為人的本性是善的，萬(wàn)皆備于我心，人的本性中就有惻隱、羞惡、 辭讓、是非四端。這是仁、義、禮、智四種基本品性的根源，人只要善于修身養(yǎng)性，向內(nèi)尋 求，這些品性就能得到發(fā)展。 b奧地利精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人弗洛伊德認(rèn)為，人的性本能 是最基本的自然本能，它是推動(dòng)人發(fā)展的、潛在的、無(wú)意識(shí)的、最根本的動(dòng)因。c美國(guó)當(dāng)代生物社會(huì)學(xué)家威爾遜把 “基因復(fù)制 ”看做是決定人的一切行為的本質(zhì)力量。d美國(guó)心理學(xué)家格塞爾強(qiáng)調(diào)成熟機(jī)制對(duì)人的發(fā)展的決定作用， 他認(rèn)為， 人的發(fā)展順序受基因決定， 教育要 想通過(guò)外部訓(xùn)練搶在成熟的時(shí)間表前面形成某種能力是低效的， 甚

35、至是徒勞的。 格塞爾不僅 認(rèn)為，人的機(jī)體機(jī)能發(fā)展順序受到生長(zhǎng)規(guī)律的制約，而且 “所有其他的能力，包括道德都受 成長(zhǎng)規(guī)律支配 ”。(2) 外鑠論。外鑠論的基本觀點(diǎn)。外鑠論者一般認(rèn)為人的發(fā)展主要依靠外在的力量， 諸如環(huán)境的刺激和要求、 他人的影響和學(xué)校的教育等。 外鑠論者注重教育的價(jià)值， 對(duì)教育改 造人的本性，形成社會(huì)所要求的知識(shí)、能力、態(tài)度等方面，都持積極樂(lè)觀的態(tài)度。他們關(guān)注 的重點(diǎn)是人的學(xué)習(xí)， 學(xué)習(xí)什么和怎樣才能有效地學(xué)習(xí)。 外鑠論的代表人物及其觀點(diǎn)： a中 國(guó)古代性惡論的代表荀子認(rèn)為， 對(duì)于人自身的因素， 是需要改造的。 b英國(guó)哲學(xué)家洛克的 “白 板說(shuō) ”認(rèn)為，人的心靈猶如一塊白板，它本身沒(méi)

36、有內(nèi)容，可以任人涂抹，外部的力量決定了 人的發(fā)展?fàn)顩r。 c 美國(guó)行為主義心理學(xué)家華生認(rèn)為，給他一打健康的嬰兒，不管他們祖先 的狀況如何，他可以任意把他們培養(yǎng)成從領(lǐng)袖到小偷等各種類型的人。(3) 多因素相互作用論。 辯證唯物主義認(rèn)為， 人的發(fā)展是個(gè)體的內(nèi)在因素 ( 如先天遺傳素 質(zhì)、機(jī)體成熟機(jī)制 )與外部環(huán)境 (外在刺激強(qiáng)度、社會(huì)發(fā)展水平、個(gè)體文化背景等) 在個(gè)體活動(dòng)中相互作用的結(jié)果。 人是能動(dòng)的實(shí)踐主體， 沒(méi)有個(gè)體的積極參與， 個(gè)體的發(fā)展是不能實(shí)現(xiàn) 的；在主客觀條件大致相似的情況下， 個(gè)體主觀能動(dòng)性發(fā)揮的程度， 對(duì)人的發(fā)展有著決定性 的意義。因此， 我們把實(shí)踐、把個(gè)體積極投入實(shí)踐的活動(dòng)，看做是

37、內(nèi)因和外因?qū)€(gè)體身心發(fā) 展綜合作用的匯合點(diǎn)，也是推動(dòng)人身心發(fā)展直接的、現(xiàn)實(shí)的力量。 根據(jù)這樣的觀點(diǎn)，教育活 動(dòng)中主客體之間的關(guān)系、 師生之間的關(guān)系， 怎樣提高學(xué)生主動(dòng)積極地參與各種教育活動(dòng)， 自 然受到特別的重視。10(1) 教育在兒童身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用， 但這種作用并不是自發(fā)、 自然而然出現(xiàn)的， 而是教育者和受教育者共同努力和教育活動(dòng)的開(kāi)展應(yīng)與社會(huì)發(fā)展的方向一致。 (2) 學(xué)校教育 活動(dòng)必須有利于發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，能滿足個(gè)體生存和發(fā)展的需要。(3) 學(xué)校教育應(yīng)與家庭、社會(huì)環(huán)境等方面的影響，協(xié)調(diào)一致，共同開(kāi)展對(duì)兒童的教育工作。(4) 學(xué)校教育必須適應(yīng)并遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律。11(1) 學(xué)生個(gè)體

38、的主觀能動(dòng)性是其身心發(fā)展的動(dòng)力； (2) 人的主觀能動(dòng)性推動(dòng)人的發(fā)展；(3) 人的主觀能動(dòng)性是通過(guò)人的活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)。離開(kāi)了人的活動(dòng)，遺傳素質(zhì)、環(huán)境和教育所 賦予的一切發(fā)展條件，都不可能成為人的發(fā)展的現(xiàn)實(shí)。四、論述題1(1) 兒童身心發(fā)展的協(xié)調(diào)統(tǒng)一性。 兒童身心發(fā)展的統(tǒng)一性要求工作必須注意教育的整 體性、系統(tǒng)性，協(xié)調(diào)各方面的教育影響，開(kāi)展和諧的全面的教育。 (2) 兒童身心發(fā)展的連續(xù) 性和階段性。 兒童身心發(fā)展的連續(xù)性和階段性要求教育者必須循序漸進(jìn)地開(kāi)展教育工作， 針 對(duì)不同年齡階段兒童身心發(fā)展的年齡特征開(kāi)展教育工作。 (3) 發(fā)展的穩(wěn)定性和可變性。兒童 身心發(fā)展的階段、 順序和每一階段的變化過(guò)

39、程及速度大體相同但又是可變的， 它表現(xiàn)在同一年齡的兒童，其發(fā)展水平是有差異的，同時(shí)又是可為的， 另外，教育還應(yīng)該重視兒童身心迅 速、健康地發(fā)展。 (4) 發(fā)展速度的不均衡性。兒童身心發(fā)展的不均衡性，要求教育者必須了 解成熟期，抓住關(guān)鍵期，不失時(shí)機(jī)地采取有效的教育措施，以期促進(jìn)兒童身心健康地發(fā)展。(5) 發(fā)展內(nèi)容和程度的差異性。 兒童身心發(fā)展的差異性規(guī)律， 要求教育者必須實(shí)際觀察學(xué)生， 了解其身心方面不同的興趣、 愛(ài)好、 特長(zhǎng)、 能力傾向， 因材施教， 有的放矢地開(kāi)展教育工作。2(1) 環(huán)境因素對(duì)兒童的影響是廣泛的，但常常是偶然的、片斷的、分散的。它沒(méi)有既 定的目標(biāo)，也不能按著一定的方向持續(xù)、系

40、統(tǒng)地產(chǎn)生影響。 (2) 環(huán)境因素對(duì)兒童的影響是自 發(fā)的、盲目的，既有有利的積極的影響，也有不利的消極的增強(qiáng)。 (3) 隨著兒童個(gè)體主觀能 動(dòng)性的增強(qiáng)，其接受環(huán)境的影響不是被動(dòng)的、消極的，而常常是積極的、能動(dòng)的過(guò)程。3人的身心發(fā)展是指?jìng)€(gè)體的身體發(fā)展和心理發(fā)展。個(gè)體身體的發(fā)展包括機(jī)體的正常發(fā) 育和體質(zhì)的增強(qiáng)兩個(gè)方面。 個(gè)體心理的發(fā)展是指認(rèn)識(shí)過(guò)程和個(gè)性心理發(fā)展兩個(gè)方面， 包括感 覺(jué)、知覺(jué)、記憶、思維、想象、情感、意志、興趣、氣質(zhì)、性格、能力等方面，是認(rèn)識(shí)過(guò)程 和個(gè)性心理統(tǒng)一的和諧的發(fā)展。(1) 個(gè)體身心發(fā)展的特點(diǎn)。個(gè)體身心發(fā)展的不平衡性。個(gè)體身心發(fā)展的不平衡性表現(xiàn) 在兩個(gè)方面： 首先是同一方面的發(fā)展

41、速度， 在不同的年齡階段變化是不平衡的； 其次是不同 方面發(fā)展的不平衡性。 有的方面在較早的年齡階段就已達(dá)到較高的發(fā)展水平， 有的則要到較 晚的年齡階段才能達(dá)到成熟的水平。 個(gè)體身心發(fā)展的順序性。 個(gè)體身心的發(fā)展在整體上具 有一定的順序， 身心發(fā)展的個(gè)別過(guò)程和特點(diǎn)的出現(xiàn)也具有一定的順序。 身體的發(fā)展遵循著從 上到下、 從中間到上肢、 從骨骼到肌肉的順序發(fā)展， 心理的發(fā)展總是由機(jī)械記憶到意義記憶， 由具體思維到抽象思維。 個(gè)體身心發(fā)展的階段性。 個(gè)體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展 不同的總體特征及主要矛盾， 面臨著不同的發(fā)展任務(wù)， 這就是身心發(fā)展的階段性。 前后相鄰 的階段是有規(guī)律地更替的，在一

42、段時(shí)期內(nèi)，發(fā)展主要表現(xiàn)為數(shù)量的變化，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間，發(fā) 展由量變到質(zhì)變， 從而發(fā)展水平達(dá)到一個(gè)新的階段。 個(gè)體身心發(fā)展的互補(bǔ)性。 互補(bǔ)性反映個(gè)體身心發(fā)展各組成部分的相互關(guān)系， 過(guò)其他方面的超常發(fā)展得到部分補(bǔ)償。 到補(bǔ)償。機(jī)體各部分存在著互補(bǔ)的可能， 從而為能繼續(xù)生存與發(fā)展提供了條件。它首先指機(jī)體某一方面的機(jī)能受損甚至缺失后， 可通 如失明者通過(guò)聽(tīng)覺(jué)、 觸覺(jué)、 嗅覺(jué)等方面的超常發(fā)展得 為人在自身某方面缺失的情況下依然能與環(huán)境協(xié)調(diào)， 個(gè)體身心發(fā)展的個(gè)別差異性。 個(gè)體差異性在不同層 次存在。從群體的角度看，首先表現(xiàn)為男女性別的差異， 它不僅是自然性上的差異，還包括 由性別帶來(lái)的生理機(jī)能和社會(huì)地位、 角

43、色、交往群體的差別， 其次，個(gè)別差異表現(xiàn)在身心的 所有構(gòu)成方面。其中有些是發(fā)展水平的差異，有些是心理特征表現(xiàn)方式上的差異。(2) 教育對(duì)個(gè)體身心發(fā)展的把握。教育按社會(huì)對(duì)個(gè)體的基本要求，對(duì)個(gè)體發(fā)展的方向 做出社會(huì)性規(guī)范。社會(huì)對(duì)個(gè)體的要求和期望有體質(zhì)、思想道德、知識(shí)能力等方面， 并提出一 系列規(guī)范。 根據(jù)這些要求，針對(duì)不同年齡、不同專門(mén)人才培養(yǎng)的要求而作出相應(yīng)的變化，并 有意識(shí)地以教育目的和目標(biāo)的形式去規(guī)范學(xué)校的其他工作， 通過(guò)各種教育活動(dòng)促使學(xué)生達(dá)到 規(guī)范的目的。 教育具有加速個(gè)體發(fā)展的特殊功能。 在實(shí)施教育上目標(biāo)明確、 時(shí)間相對(duì)集中、 有專人指導(dǎo)并進(jìn)行專門(mén)組織的教育活動(dòng)， 此外， 教育使個(gè)體處

44、在一定的學(xué)習(xí)群體中， 個(gè)體之 間發(fā)展水平有差異， 這也有助于個(gè)體的發(fā)展。 教育對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響不僅具有即時(shí)的價(jià)值， 而且具有延時(shí)的價(jià)值。 教育的內(nèi)容大部分具有普遍性和基礎(chǔ)性， 因而對(duì)人今后的進(jìn)一步學(xué)習(xí) 具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的價(jià)值。此外， 教育提高了人的需求水平、自我意識(shí)和自我教育的能力，這對(duì)人的發(fā)展來(lái)說(shuō)， 更具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的意義。 教育具有開(kāi)發(fā)個(gè)體特殊才能和發(fā)展個(gè)性的功能。在開(kāi)發(fā)特殊才能方面， 教育內(nèi)容的多面性和同一學(xué)生集體中學(xué)生間表現(xiàn)的才能的差異性， 有助于個(gè)體 特殊才能的表現(xiàn)與發(fā)現(xiàn)。 在個(gè)性發(fā)展方面， 有助于他們發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性獨(dú)特性的價(jià)值， 并且尊 重和注重學(xué)生個(gè)性的健康發(fā)展。 同時(shí)，學(xué)生在群體中的生活也有助

45、于個(gè)體從其他人的身上吸 取閃光點(diǎn)，豐富自己的個(gè)性。4這是行為主義者們的觀點(diǎn)，代表人物是華生，他主張環(huán)境決定論。(1) 在華生的眼中，兒童生活的環(huán)境，就像一個(gè)模具，兒童個(gè)體的發(fā)展，完全取決于這 個(gè)模具的形狀。 而這一模具的形狀， 則取決于提供給兒童的、 完全可被控制的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的 內(nèi)容。環(huán)境決定論否定人的生物遺傳素質(zhì)在兒童發(fā)展中起決定作用， 確信在兒童發(fā)展過(guò)程中， 是其后天的生活經(jīng)歷和環(huán)境影響在起決定的作用，因而環(huán)境決定論又被稱為養(yǎng)育論。(2) 環(huán)境決定論關(guān)注兒童生長(zhǎng)的環(huán)境條件、后天教養(yǎng)內(nèi)容和教育方法在兒童成長(zhǎng)與發(fā)展 中的重要影響作用。 就這一點(diǎn)而言， 應(yīng)該承認(rèn)，與遺傳決定論相比較， 它發(fā)現(xiàn)了對(duì)

46、兒童發(fā)展 影響力更大的一項(xiàng)變量。因此，環(huán)境決定論對(duì)兒童教育實(shí)踐的影響也遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于遺傳決定論。 在某些時(shí)候， 環(huán)境決定論甚至成了教育對(duì)兒童發(fā)展進(jìn)行影響與控制的唯一合理、 合法性的依 據(jù)。(3) 環(huán)境決定論的盛行直接導(dǎo)致了傳統(tǒng)教育實(shí)踐具有重視教育權(quán)威、書(shū)本知識(shí)和學(xué)校紀(jì) 律等特點(diǎn)。 其目的就是希望通過(guò)控制兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的環(huán)境、 內(nèi)容和方式來(lái)達(dá)到控制兒童發(fā)展 的目的。 “嚴(yán)師出高徒 ”棍“棒底下出孝子 ”等諺語(yǔ)在我國(guó)廣為流傳，就是環(huán)境決定論對(duì)人的教 育方式選擇潛移默化影響的結(jié)果。環(huán)境決定論在肯定了兒童發(fā)展的可塑性的同時(shí)， 也將兒童個(gè)體在發(fā)展過(guò)程中的地位牢牢 地固定在失去自主性地被塑造地位上。5(1) 小學(xué)生的觀察常注意一些他們感興趣的、新鮮的東西，而忽略主要的東西。 低年級(jí)學(xué)生還缺乏觀察興趣和系統(tǒng)性； (2) 小學(xué)生的記憶以形象記憶為主，邏輯記憶較為薄弱；(3) 小學(xué)生的有意注意不斷發(fā)展， 但無(wú)意注意仍起著作用， 注意的穩(wěn)定性較差； (4) 小學(xué)生