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1、現行課程評價存在的主要問題我們認為，現行課程評價存在的主要問題有：1 評價功能失調，過分強調甄別與選拔的功能，忽視改進、激勵、發(fā)展的功能。 表現在學生身上就是學生只關心考試得了多少分， 排在第幾名， 而很少關心考試中反映 出來的自身發(fā)展中存在的問題。2評價重心仍過分關注活動結果（如學生學業(yè)成績、教師工作業(yè)績、學校的升學 率等），忽視被評價者在活動的各個時期的進步狀況和努力程度，忽視對日常教育教學 活動的評價，忽視對教育活動發(fā)展、變化過程的動態(tài)評價。3 評價主體單一，基本上沒有形成學生、教師、管理者、教育專家、家長等多主 體共同積極參與、交互作用的評價模式，忽視了評價主體多源、多向的價值，尤其忽

2、視 自我評價的價值。4 評價標準機械、單一，過于強調共性和一般趨勢，忽略了學生、教師、學校的 個性發(fā)展和個體間的差異性。5 評價內容片面，過于注重學業(yè)成績，而對教師和學生在教育活動中體現和培養(yǎng) 起來的創(chuàng)新精神、實踐能力、心理素質、行為習慣等綜合素質的評價或者相對忽視，或 者缺乏有效的評價工具和方法。6 評價方法單調，過于注重量化評價和傳統的紙筆測驗，對體現新的評價理念的 新質性評價方法（如成長記錄袋評價法、表現性評價法）不夠重視。7 忽視對評價結果的反饋和認同，使評價的激勵、調控、發(fā)展功能得不到充分發(fā) 揮。8 評價對象基本處于被動地被檢查、被評判的地位，自尊心、自信心得不到很好 的保護，對評價

3、往往特一種冷漠、應付、對立、討厭、拒斥或者害怕、恐懼、逃避的態(tài) 度，甚至出現欺騙、弄虛作假的行為。學校、課程的發(fā)展，改變評價過分強調甄別與選拔功能、忽視 傳統教育評價有這樣一個基本的假設， 即在一個群體中只有極 大多數人都只能達到中常水平。而評價的主要目的就是要把這少（）在評價的功能上， 由側重甄別和選拔轉向側重發(fā)展 根據綱要 的基本精神， 新課程改革的核心理念是“一切為了學生的發(fā)展”，新課程評價改革的根本目的是為了 更好地促進學生、教師、 改進與激勵功能的狀況。 個別的個體是優(yōu)秀者， 數的優(yōu)異者選拔出來。（二）在評價的對象上，從過分關注對結果的評價逐步轉向關注對過程的評價 傳統教育評價由于其

4、目的重在甄別、選拔，所以只關注教育活動的結果，對教育活動過 程很少關注。 而新課程改革倡導的是以促進發(fā)展為基礎的過程性評價， 認為只關注結果 的終結性評價，其實是對“過去”的關注，并不利于促進發(fā)展。評價是一個過程，不僅 僅發(fā)生在教育教學活動之后， 同時也應伴隨和貫穿于教育教學活動的每一個環(huán)節(jié)。 促進 發(fā)展的評價不僅需要終結性的結果評價，更需要形成性的過程評價，應是通過關注“過 程”而促進“結果”的提高，評價的重心在“過程”。因此，在新課程改革中，評價應 更多地關注學生、教師以及學校在各個時期的進步狀況。（三）在評價的主體上，強調評價主體多元化和評價信息的多源化，重視自評、互 評的作用傳統教育評

5、價的評價主體是比較單一的，一般都是由教師評價學生、由校長評價 教師、由教育行政主管部門評價學校這樣一種單一模式，缺乏學生、教師、學校的自我 評價和學生之間、教師之間、學校之間的互相評價，也缺乏家長和社會各界對教育評價 的參與。這樣的評價模式，使評價信息來源單一，評價結論很容易出現片面、主觀等問題，難以保證評價結果的客觀、公正。而且這種評價模式所體現的評價價值取向實質上 還停留在目標取向的評價水平， 即使有時我們強調評價者對被評價者的理解，評價者與 被評價者仍然是處于一種不平等的地位，被評價者仍然只是被評價、被理解的對象，處 于消極、被動狀態(tài)。這樣的狀態(tài)往往造成被評價者對評價的對立、拒斥心理，非

6、常不利 于評價結果的反饋、認同，不利于評價的改進和發(fā)展功能的發(fā)揮。隨著教育過程民主化、人性化的發(fā)展，這樣的評價狀況已經開始發(fā)生變化。如，在美國、英國等歐美國家，學 生和家長可以共同參與對教師的評價，還可以參與各種評價體系或評價指標的建立，并并在主動參與中加強了各評價主體彼此之間的互動。我國的可就教師對自己的評價結果進行申訴，發(fā)表不同的意見等等。在這里，傳統的被評價者 成為了評價主體中的一員， 新課程改革順應了這一評價改革的潮流，強調改變單一評價主體的現狀，實施多主體評 價，即加強學生、教師、學校的自評和互評，傾聽家長和社會對教師、學校教育教學活 動的評價和呼聲，暢通多方面信息反饋的渠道，使評價

7、真正成為教師、管理者、學生、 家長、專業(yè)人士共同積極參與的交互活動。這樣，一方面可以使評價信息的來源更為豐 富，從而使評價結果更加全面、真實，另一方面也有利于被評價者自我評價、自我發(fā)展 能力的提升，有利于評價各方與他人合作的精神和技巧的增強。（四）在評價的結果上，不只是關注評價結果的準確、公正，而是更強調評價結果的 反饋以及被評價者對評價結果的認同和對原有狀態(tài)的改進傳統教育評價的目的主要是檢查和評比，因此非常關注評價結果的科學性、準確 性、公正性和客觀性，視之為評價的生命。為了保證這種準確、公正和客觀，人們要求 評價者做到價值中立，運用各種標準的評價工具進行純客觀的評判；拒斥被評價者對評 價的

8、介入，不允許被評價者之間的相互交流探討，反對被評價者與評價者之間的溝通與協商，使評價變?yōu)榱艘粋€機械、死板、對立的過程。在這樣的評價過程中，被評價者極 容易對評價活動和結果產生對立、反感、抵觸情緒，非常不利于評價結論的反饋、 認同,更談不上根據評價結果實施改進。為了克服傳統教育評價的上述弊端，新課程的評價理念非常關注評價結果的認同問題，即如何使評價對象最大程度地接受評價結果，并在反 思中變“結果”為“新起點”，在更高水平上獲得發(fā)展。在這里，雖然仍然強調評價結 果的準確、公正，但這已不再是評價的最終目的， 而只是通過評價發(fā)現問題、 實施改進、 促進發(fā)展的基礎和手段。 為了達到更好的認同效果，新課程

9、評價注重被評價者在評價中 的作用，鼓勵被評價者本人對評價的主動參與，強調評價過程中評價者與被評價者之間 建立良好關系的重要性，強調評價者與被評價者之間以及被評價者相互之間的雙向溝通 和協商。（五）在評價的內容上，強調對評價對象的各方面情況進行全面綜合考察課程評價的內容，是與教育發(fā)展的功能與目標相一致的。與傳統教育發(fā)展目標的 狹隘性相對應，傳統教育評價的范圍是比較狹窄的，只注重對評價對象某一個或某幾個 方面發(fā)展情況的評價，以偏概全，結果往往對教育教學活動產生錯誤的導向作用。新課 程的評價理念則與此不同，它強調評價內容的全面性和綜合性， 強調對評價對象各方面活動和發(fā)展狀況的全面關注。例如，傳統課程

10、評價過于關注學生的知識與技能，而學習 過程與方法、情感、態(tài)度、價值觀等其他方面的發(fā)展卻或多或少地被忽略。與此相對應，傳統學生評價只著重評價學生的學業(yè)成績，判斷學生的學力水平所達到的程度，確認學 生適合于哪個階段的學習；而新課程改革對課程的功能和目標作出了重大調整，強調課 程的功能要從單純注重傳授知識轉變?yōu)橐龑W生學會學習，學會生存，學會做人。與這 種調整相對應，在新課程的評價理念中，則強調從德智體等各方面去全面評價學生，注 重學生綜合素質的考察， 不僅關注學生的學業(yè)成績，而且關注學生創(chuàng)新精神和實踐能力 的發(fā)展，以及良好的心理素質、健康的體魄、濃厚的學習興趣、積極的情感體驗、較強 的審美能力等方

11、面的發(fā)展。 從世界范圍來看， 評價內容綜合化已成為各國課程評價改革 的共同方向。如在美國國家評價所組織的 21 個州參與的“評價發(fā)展”計劃中，就要求 對學生的評價不僅包含學科內知識，還要有跨學科以及學科外的知識； 法國非常強調對 學生學習態(tài)度的評價，把它放在第一位，而對學生學習成績的評價則放到了第二位；日 本對小學生的評價也包括了考試成績、學習情況、品行與性格三個方面；英國在 1999 年新頒布的國家課程標準中強調四項發(fā)展目標和六項基本技能， 而傳統的學業(yè)成就只是 其中的一部分。（六）在評價的方法上，強調評價方式多樣化，尤其注重把質性評價與量化評價 結合起來，以質性評價統整量化評價發(fā)軔于 20

12、 世紀初的現代教育評價，是以整個世紀飛速發(fā)展的現代科技為背景的， 因此，從其產生之日起，它就以科學所崇尚的客觀、量化為標志。因而，追求客觀化、 量化一度成為各國教育評價的發(fā)展趨勢，量化范式下的標準化測驗、常模測驗一度成為 世界范圍內盛行的評價工具和手段。然而，對教育而言，量化的評價是把復雜的教育現 象加以僵死化、簡單化和表面化，或者只評價簡單的教育現象，它不僅無法從本質上保 證對客觀性的承諾，而且往往丟失了教育中最有意義、最根本的內容。這樣，學生生動 活潑的個性被抽象成一組組僵硬的數字， 學生在各個方面的發(fā)展和進步也被簡化為可能 的幾個數量， 教育的復雜性和學生狀況的豐富性則泯滅于其中。20

13、世紀中期以后， 受到哲學和社會學發(fā)展的影響，質性評價的方法逐漸發(fā)展起來。尤其是近 30 年來，質性評 價的方法以其全面、深入、真實再現評價對象的特點的優(yōu)點而受到普遍歡迎，成為世界 各國課程改革所倡導的評價方法。如，在美國國家科學教育標準中提供的評價方法 除了紙筆測試以外，還包括平時的課堂行為記錄、項目調查、書面報告、作業(yè)等等開放 性的方法； 美國各著名高校在錄取學生時不僅要求學業(yè)成績，通常還要求學生提交一份 短文（選題通常極具開放性）、有關人士的推薦信，并要求面試；英國則強調在學校建 立評語制度，以激勵性的評語促進學生的發(fā)展，并在教師評價中強調面談、行為觀察和 記錄的重要性。 在我國，近年來質

14、性評價方法也逐步受到教育工作者的廣泛重視和認可， 并成為新課程改革大力倡導的評價方法。目前，學生成長記錄袋評價、表現性評價、情 景測驗、行為觀察等質性評價方法已在各個新課程改革實驗區(qū)得到普遍推廣和運用。計算機與數學教學的整合過程中，經常遇到的問題是如何看待計算機和教師的作 用，如何評價計算機輔助教學和傳統教學。有兩種極端的意見：一種是過分夸大計算機 技術與計算機輔助教學的作用， 有人提出信息時代的教學應該與粉筆與黑板說聲 “再見” 了！持相反意見的人則認為傳統教學培養(yǎng)了一代又一代人，實踐已經證明了這種教學是 成功的，為什么要否定行之有效的傳統教學呢？特別是數學教學是訓練人的抽象思維和 邏輯思維

15、能力的，他們擔心計算機的引入可能要帶來負面的影響。其實以上兩種意見都有一定的片面性 ,事實上 ,一方面教育需要技術，信息時代的 數學教育需要計算機技術， 但是任何先進的技術都不能取代教師。至于計算機輔助教學 與傳統教學， 也不是非此即彼， 為什么不能來個優(yōu)勢互補呢？所以需要對問題作具體的 分析。我們的實踐表明，在把計算機引入數學教學的過程中，青年教師首先關注的是技 術，對學習計算機軟件技術表現出很大的熱情，但很快他們把關注的焦點轉移到數學教 育上來。原因是使用同樣的軟件，可能產生完全不同的效果，這里教師的數學修養(yǎng)、教 學經驗、教育理論水平起重要的作用。不同的教師會有不同的創(chuàng)意和教學設計，計算機

16、 技術與教師的素質比較起來，后者顯然是更關鍵的因素。同時，在影響教學效果的多種 因素中，教師對學生的熱愛、高度的責任感、良好的師生關系又是任何先進的計算機無 法代替的 .當然，不能低估計算機在數學教學中的作用，它在輔助學生認知的功能要勝過以 往的任何技術手段。與課本和數學詞典不同，計算機不是簡單的表述數學知識，利用它 可以揭示數學知識形成的來龍去脈， 而且表述的方式很靈活， 可以以文字、圖形、動畫、 圖表等多種方式多窗口呈現， 如果說使用印刷技術呈現的信息是線性的，那么利用超文 本技術就能夠以網絡狀數形結構的方式一步一步地呈現信息。這些特別適合于表達數 學。與錄音機和錄象機不同，計算機能提供可交互的實驗環(huán)境，于是學生可以利用它做 數學?；谏鲜隼碛?，我們認為計算機技術或許能引發(fā)數學教育的一場革命，它將極大 改變數學教師的教學方