對現(xiàn)代設計教育發(fā)展的思考-2019年文檔

1、對現(xiàn)代設計教育發(fā)展的思考當一個國家的經(jīng)濟發(fā)展到一定程度的時候， 其設計教育便會應運而生，諸如德國于 1919 年、美國于 1930 年、日本于 1950 年前后產(chǎn)生的設計教育學校及其教育思想， 均是與這些國家的經(jīng)濟建設和發(fā)展相同步的。 究其緣由， 正是因為國民經(jīng)濟與設計之間相輔相承的關系，即：設計直接服務于國民經(jīng)濟，國民經(jīng)濟的發(fā)展又促進了設計的發(fā)展； 而設計教育作為國家培養(yǎng)設計人才的主要途徑，亦隨著國民經(jīng)濟的發(fā)展而發(fā)展。所以，不少國家大力投資于發(fā)展本國的設計教育事業(yè)， 藉此促進國家經(jīng)濟的建設和發(fā)展。一個國家的經(jīng)濟要進一步發(fā)展， 與設計教育對其深遠影響和促進作用是密不可分的。一追溯現(xiàn)代設計教育的

2、起源應從歐洲工業(yè)革命談起。 由于歐洲大工業(yè)生產(chǎn)運動的興起， 產(chǎn)生了“技術和藝術相對峙”的社會問題，即：一方面，工業(yè)革命產(chǎn)品外形粗糙簡陋，缺少美的設計；另一方面， 上層社會人士使用精美的手工藝品， 社會上的產(chǎn)品明顯兩極分化， 因此而引發(fā)了自 19 世紀后期 20 世紀初期歐洲藝術設計領域中一場史無前例的變革， 其中以荷蘭的風格派、 俄國的構(gòu)成主義及德國工業(yè)同盟為代表， 推行現(xiàn)代主義的設計觀念， 主張為社會大眾生活的現(xiàn)代化提供良好的設計服務。 在這樣的社會背景下，于 1919 年在德國魏瑪成立了世界上第一所專門的設計學校包豪斯設計學院 (Bauhaus) 。其創(chuàng)始人德國著名的建筑師、設計理論家沃爾

3、特 ?格羅佩斯，歷時五年，把學院辦成一個堅實的設計教育基地，并成為歐洲現(xiàn)代設計教育思想的交匯中心。格羅佩斯親自領導創(chuàng)建起的“教學研究生產(chǎn)于一體”的現(xiàn)代設計教育體系， 將藝術與科學、 經(jīng)濟有機地結(jié)合起來；與此同時， 受社會民主思想的影響。 包豪斯的設計教育主張“設計是為大眾”，力求從設計教育著手改良社會，倡導“少即多” (Less is more) 的現(xiàn)代設計形式，它以簡約、廉價為特點，重在解決產(chǎn)品的功能與形式相結(jié)合的問題。 對現(xiàn)代設計教育具有劃時代的貢獻，被譽為“現(xiàn)代設計教育的搖籃”。二戰(zhàn)后，德國建立了烏爾姆設計學校 (Hochschule Gestaitung at Ulm) ，在以包豪斯早

4、期的設計理念為基礎，重申“科學與藝術結(jié)合”的主張。這所學院是德國從創(chuàng)建現(xiàn)代設計教育以來， 第一次試圖將理想的功能主義在工業(yè)生產(chǎn)上有所體現(xiàn)。 可以說，烏爾姆在現(xiàn)代設計教育中最大貢獻是將系統(tǒng)設計和學院教育與企業(yè)掛鉤， 從而對二戰(zhàn)后的設計教育起到了重要地引導作用。由于現(xiàn)代設計教育的發(fā)展受到諸多因素的影響， 所以在不同的國家和地區(qū)會有所不同。 德國的設計教育注重設計和人的物理屬性 ( 如規(guī)格、尺寸、模式的合理性等 ) ，由于主張“少即多”的設計理念，其設計是簡約的、高度理性的，甚至于不盡人情，缺少對人性化的思考及表現(xiàn)。 與之相比。 北歐的現(xiàn)代設計教育受其本土地理位置的制約，在設計教育中非常注重這一方面

5、。諸如，丹麥等位于斯堪的納維亞的國家， 其所處的緯度偏高， 冬季日照時間只有兩三個小時， 人們更多的是在市內(nèi)的活動， 這便使設計更為注重人的心理感受。 在設計中多采用某些有機形態(tài) ( 如曲線 ) 和原始材料 ( 如木材 ) ，所以被稱為“有機功能主義”。 南歐的設計，以意大利為代表。設計被視為一種文化，不單純是賺錢的工具。因此在意大利的設計教育中一直秉持著小批量和高品位的設計優(yōu)勢。而西歐的設計不僅歷史悠久， 而且在社會生活中的地位舉足輕重，因為只有以設計建立生存空間西歐國家才能得以生存，正如荷蘭著名的設計家威廉?克羅威爾所說：“只有依靠設計，我們才能使我們的國家成為可以日日生存的地方”。美國的

6、設計體系與歐洲的設計體系是涇渭分明。歐洲的設計是先有理念， 后確立設計目標： 美國則是先有設計， 后尋求理念，這種差異取決于美國的設計最先起源于商業(yè)，只注重設計的實用性，而忽略了設計的社會意識形態(tài)。然而美國以其雄厚的經(jīng)濟實力兼收并蓄、容納各種積極的因素發(fā)展其設計，直至 1933 年包豪斯被納粹排斥并關閉后，包括格羅佩斯、漢斯 ?邁耶在內(nèi)的一大批包豪斯的教員和學生逃往到美國， 把現(xiàn)代設計的整套教育體系也帶到了美國， 促進了美國現(xiàn)代設計教育的發(fā)展， 亦使其現(xiàn)代設計很快就取得了領先的地位。 在世界設計史上美國的主要貢獻是將歐洲 20 多年對設計和設計教育試驗的理想在企業(yè)和市場中變?yōu)楝F(xiàn)實， 使歐洲的設

7、計理念和美國的市場經(jīng)濟相結(jié)合， 從而形成了戰(zhàn)后直至今日仍具影響的設計風格國際主義風格。日本的現(xiàn)代設計教育在亞洲可謂是首屈一指。 二戰(zhàn)后，日本面臨經(jīng)濟大蕭條和島國自然資源相對匱乏的困窘， 出口電器便成為了日本的重要經(jīng)濟來源。 此時，設計的優(yōu)劣直接關系到國家的經(jīng)濟命脈， 所以日本政府對現(xiàn)代設計教育的發(fā)展格外關注。 日本設計是從 50 年代開始起步，以其特有的民族性格使設計發(fā)展的速度迅猛，令世界為之驚嘆。 而日本人可謂是世界上最好的學生，他們能對國外的有益于本國發(fā)展的知識和技術進行廣泛的學習，并融會貫通，為己所用。同時，日本民族的團隊精神很強，使企業(yè)內(nèi)部具有強大地凝聚力。 此外，日本傳統(tǒng)中少而精的簡

8、約風格和生活中以榻塌米為標準的模數(shù)體系， 很快與德國的設計理念相融合，建立了極富民族特色的現(xiàn)代設計教育體系。正因由此，日本的電器產(chǎn)品才能以小型化、 標準化、 多功能化的特性立足于國際市場，引導世界潮流。二回顧二十世紀世界現(xiàn)代設計教育的發(fā)展歷程， 可以從中體會到現(xiàn)代設計教育的發(fā)展特性。 倘若說， 現(xiàn)代設計教育經(jīng)歷半個世紀的發(fā)展， 正在逐步形成自己的體系， 但作為衡定一個時代的社會文化、經(jīng)濟發(fā)展和科技進步的標志， 設計教育和其他任何學科的教育最大的不同之處就是它沒有一個世界統(tǒng)一的模式， 不僅如此，即使一個國家或地區(qū)，模式亦不盡相同。諸如前面所提及的歐洲設計教育：北歐異于西歐，西歐亦異于南歐等等。這

9、些差異反映了現(xiàn)代設計所具有的獨特性， 即設計的服務對象是社會和市場，而這兩個因素又都因國家、 地區(qū)而有很大的差異性， 國與國，地區(qū)與地區(qū)之間的不同， 導致社會狀況亦不相同， 加上現(xiàn)代設計的范圍廣泛。以至于設計教育只有因地制宜，因國情設立、因市場需求而發(fā)展， 并且隨時都處在一種為應付變化的市場、社會需求而改變的狀態(tài)之中。因此，世界各國或地區(qū)的設計各具特色：北歐注重人性化； 美國講究經(jīng)濟效益； 日本則立足于民族性等等。時代在發(fā)展，社會在進步，國家間的交流與日俱增。在促進經(jīng)濟發(fā)展的同時亦帶動了文化的交流和融會。直至 20世紀 90年代，現(xiàn)代設計教育的發(fā)展又面臨新的機遇和挑戰(zhàn)：傳統(tǒng)規(guī)范的行業(yè)界定和學科

10、劃分，使社會分工明確。在進入90 年代后，現(xiàn)代設計在適應社會變革和經(jīng)濟發(fā)展的需求中，傳統(tǒng)的硬性劃分已經(jīng)嚴重地阻礙了設計的創(chuàng)作和實施。例如：設計餐具，設計者不單以產(chǎn)品的優(yōu)美造型和符合人體工程學為設計目的，還要求設計者對產(chǎn)品的發(fā)展背景和文化內(nèi)涵有深刻的了解，同時還要考慮如何使產(chǎn)品與周圍環(huán)境相適應等等，在隨著設計者思考范圍的擴展，出現(xiàn)了行業(yè)的界定和學科的劃分日益模糊化的問題。因此，產(chǎn)生了學科問的相互兼容， 即學科的交插化， 這是現(xiàn)代設計教育的重要趨勢。最早的設計院校大多是以美術院校為基礎建立而成，而設計教育亦是從美術教育中衍生出來的， 可以說現(xiàn)代設計教育總體上以技法訓練為教學中心， 課程設置亦是以培

11、養(yǎng)技能為依據(jù)。這種教學適應于當時以手工方式進行設計的要求。自從80 年代 PC電腦 (PermnCompeer)在設計領域的普及，逐步地替代了手工設計， 大大地提高了設計的時效和質(zhì)量，不僅使設計者從繁重的徒手勞動中解放出來，更為其設計創(chuàng)意擴展了自由的空間。以往要用筆描繪或運用特殊技法和工具才能完成的效果圖，現(xiàn)在只需要一臺配置較好的電腦和各種( 如 PhotoShop、CornDraw等) 設計專用軟件，便可以一個人獨立完成過去要幾個人才能完成的工作， 而且會節(jié)約很多從前花費在設計制作上的時間。在設計教育中占教學 45 課時所訓練的技法，現(xiàn)在只要學會電腦的基本操作便可以輕而易舉的實現(xiàn)， 而且經(jīng)濟

12、的發(fā)展對產(chǎn)品設計的創(chuàng)意亦有新的需求， 這些對現(xiàn)代設計教育的課程設置便有了新的要求。學科交叉性和電腦的普及對現(xiàn)代設計教育的發(fā)展是積極的因素將促進現(xiàn)代設計的發(fā)展， 那么，與此同時亦應該看到目前存在于現(xiàn)代設計教育中的不利因素： 在國際主義風格的影響下， 對于產(chǎn)品的設計一味地注重批量生產(chǎn)和價格的低廉， 而忽視了產(chǎn)品設計的民族性、地域性及個性。隨著全球化經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，人們的生活水平日益提高， 不單單滿足于共性的需求， 逐漸地尋求著與眾不同， 而且從長遠發(fā)展的角度來看， 必須在產(chǎn)品的設計中體現(xiàn)出國家或地域之間獨具特色的風格， 才能在競爭激烈的國際市場中立于不敗之地。 現(xiàn)代設計教育自形成體系后， 不同國家

13、和地區(qū)都在這一領域有所發(fā)展， 在不斷地總結(jié)積累經(jīng)驗而形成各自獨特的設計理論用以指導設計的教學工作， 日積月累并形成的諸多理論在實踐中已經(jīng)不再適用，但仍記載在書本中向?qū)W生傳授，而且很多設計院校的教學都僅限于學校里， 忽視了實踐在教學中的重要作用， 在步入社會后學校的理論在實踐中無法應用， 這種現(xiàn)象在目前我國設計教育中亦有存在。 所以。在經(jīng)濟全球化的影響下，現(xiàn)代設計教育的發(fā)展，只有適應了國際化的發(fā)展，才能推動國家及地域性經(jīng)濟的迅速發(fā)展。新世紀伊始，中國捷報頻傳： 北京申奧的成功、 世界杯出線、世貿(mào)復關的成功件件都舉世矚目， 給中國帶來更多選擇、 更多歡樂，亦使世界的目光隨著中國的進步而改變， 隨著

14、中國的改變而合作。接踵而至的機遇使中國的發(fā)展日趨國際化， 與此同時社會生活亦發(fā)生著日新月異的變化， 這些都對中國現(xiàn)代設計教育的發(fā)展有了更高的需求。當“ Made in China ”風靡全球的時候，卻沒有多少“ Design in China ”，這一現(xiàn)象的出現(xiàn)無疑是對現(xiàn)代設計教育的警示。中國現(xiàn)代設計教育在世界設計教育發(fā)展中相對落后。 當近代中國仍處于農(nóng)業(yè)社會并以手工業(yè)文明為主體的半封建半殖民地的時候，現(xiàn)代設計教育的改革創(chuàng)新正在歐洲如火如荼地進行著。而中國現(xiàn)代設計教育始建于上世紀 50 年代，又歷經(jīng)二十年的重重困境，直至 70 年代末得以復興， 從 80 年代開始接受國外先進的現(xiàn)代設計教育思想

15、。 迄今為止， 中國的現(xiàn)代設計教育在幾代人的共同努力下建立了自己的教育體系。 雖然中國的現(xiàn)代設計教育起步很晚，但發(fā)展很快。當世界進入了數(shù)字信息時代，各國的設計都在不斷地吸收先進的科學技術成果， 互聯(lián)網(wǎng)跨越時空將不同民族、不同膚色的人連接在一起，使各民族歷史文化相互認同、彼此交融。 面對這種“全球化”趨勢的國際環(huán)境，中國現(xiàn)代設計教育的發(fā)展何去何從著實是引人深思的。中國現(xiàn)代設計教育目前的發(fā)展現(xiàn)狀是：一方面，藝術設計憑借其對經(jīng)濟生活的特殊作用而一躍成為商品大潮中炙手可熱的行業(yè)。巨大的市場需求使人們趨之若騖，據(jù)最新統(tǒng)計，全國有逾700 所的高校開設了藝術設計專業(yè)，興辦規(guī)模迅速超過了油畫，水彩等純藝術學

16、科。而且自 90 年代末國家開始逐年擴大招生，在報考藝術類專業(yè)， 尤其是設計專業(yè)的學生呈幾何級數(shù)遞增。 在高等院校的擴招中，藝術類專業(yè)的錄取分數(shù)較低，統(tǒng)一、標準化的專業(yè)加試， 亦成為很多考生實現(xiàn)“大學夢”的捷徑， 以至于考生的超常擴招，生源素質(zhì)的降低，造成了“設計生態(tài)”的惡化。設計教育的膨脹導致著擴招后的畢業(yè)生如同“春運”一般涌向社會，從而出現(xiàn)了“畢業(yè)即失業(yè)”的現(xiàn)象。另一方面，我國當前設計教育的教學觀念還比較局限， 加之國內(nèi)各大院校中設計專業(yè)的任課教師 80是純藝術教師，而導致設計教育內(nèi)部存在如下問題：(1) 美術式的教學。在大學階段的課程設置中，繪畫比重過大，導致基礎教學和專業(yè)教學的銜接出現(xiàn)

17、落差。(2) 裝飾性的教學。由于受中國早期工藝美術教育的影響，現(xiàn)在的設計教學中裝飾化的教學內(nèi)容占據(jù)重要比重，而且這種裝飾概念的設計缺乏足夠的創(chuàng)造性。 (3) 脫離實際的教學。長期以來，回避市場的設計教育致使教師缺乏實踐，對市場知識和經(jīng)驗的匱乏，在設計教學中形成重理論、輕實踐，從而無法適應社會的發(fā)展。 (4) 實用主義的教學。主張實戰(zhàn)型的設計教學，在實踐中總結(jié)經(jīng)驗，以“干中學”替代“教與學”，只重視實踐，而忽視學術。這種教育模式以市場的實用和利益為標準， 忽略設計者的理論素養(yǎng)和職業(yè)道德，是無法適應社會發(fā)展的需求。 國內(nèi)現(xiàn)代設計教育的發(fā)展所處的窘境，廣泛地引起國內(nèi)外設計教育界的諸多學者、 專家們的關注。正如格羅佩斯最初創(chuàng)立包豪斯是為了尋求一條解決社會問題的道路一樣， 今天人們共同為探索具有中國特色的現(xiàn)代設計教育而努力。諸上所述，在接受大學教育的幾年中亦有所體會，尤其是實際應用中遇到諸多阻礙時，感觸頗深。就國內(nèi)設計教育現(xiàn)狀，我認為在教學中將校內(nèi)的教學和校外的實踐有機的結(jié)合起來： 優(yōu)化傳統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)與內(nèi)容， 吸收傳統(tǒng)課程的科學性， 兼?zhèn)?/p>