知識(shí)視域下高校課程思政建設(shè)研究

1、    知識(shí)視域下高校課程思政建設(shè)研究    摘要：知識(shí)作為高等教育的材料與載體，與課程思政密不可分。概念密度和情境相關(guān)性兩個(gè)維度把知識(shí)分成了四類，其中屬于經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的專業(yè)性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和通用性知識(shí)由于各自的特性不同，相應(yīng)的課程思政建設(shè)任務(wù)也不同。專業(yè)性知識(shí)應(yīng)該遵循“是什么”“意味著什么”“應(yīng)該做什么”“應(yīng)該如何做”的認(rèn)知邏輯，其實(shí)質(zhì)是包含著育智和育德兩個(gè)系統(tǒng)，課程思政建設(shè)的任務(wù)就是如何做到兩個(gè)系統(tǒng)的統(tǒng)一和同頻共振。對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)，課程思政建設(shè)的任務(wù)是關(guān)照知識(shí)在走向美德的過程中個(gè)體置身學(xué)習(xí)中的生命狀態(tài)。通用性知識(shí)的課程思政建設(shè)，關(guān)鍵是在跨專業(yè)視野中解決

2、好課程目標(biāo)的凝練和聚焦、知識(shí)的遴選和構(gòu)建問題，同時(shí)需要一個(gè)跨學(xué)科的團(tuán)隊(duì)支撐。關(guān)鍵詞：專業(yè)性知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)，通用性知識(shí)，課程思政知識(shí)是教育的材料與載體，離開了知識(shí)，教育就變成了無米之炊，各種各樣的教育目標(biāo)也就無法完成。課程思政作為高校落實(shí)立德樹人的重要基礎(chǔ)性和全面性工作，更離不開在知識(shí)的視域下把握建設(shè)的目標(biāo)和內(nèi)容，從而能夠更好地指導(dǎo)課程思政的實(shí)踐。現(xiàn)代漢語詞典對(duì)知識(shí)的定義是：人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐中所獲得的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和1?！罢J(rèn)識(shí)”是認(rèn)知主體對(duì)客觀事物內(nèi)在特質(zhì)與規(guī)律的了解和把握，“經(jīng)驗(yàn)”是人類漫長(zhǎng)認(rèn)識(shí)實(shí)踐的積累和結(jié)晶。從知識(shí)的定義看，它一方面體現(xiàn)了客觀性，它有客觀描述“物”的世界的特性，以供人類認(rèn)識(shí)

3、“我”以外的世界；它另一方面又體現(xiàn)了主觀性和經(jīng)驗(yàn)性，它是人通過實(shí)踐活動(dòng)形成的對(duì)世界的看法的結(jié)晶，是融入了人的價(jià)值成分的，自然就帶有主觀和經(jīng)驗(yàn)的色彩了。波蘭尼（polanyi，m.）認(rèn)為知識(shí)存在著兩種形態(tài)。一種是能被描述的并能以文字、圖表或公式等信息符號(hào)表示出來的，稱之為明言知識(shí)。知識(shí)還存在著另一種不能被描述的形態(tài)，它主要存在于每一個(gè)個(gè)體中，以每個(gè)人自己內(nèi)部攜帶的“意會(huì)模型”為中心，當(dāng)“我”以外的世界與“意會(huì)模型”發(fā)生作用時(shí)，所呈現(xiàn)的“只可意會(huì)不可言傳”的知識(shí)形態(tài)，波蘭尼稱這種形態(tài)的知識(shí)為默會(huì)知識(shí)（tacit knowledge）。我們發(fā)現(xiàn)，明言知識(shí)的特點(diǎn)在于盡可能顯現(xiàn)出來、表達(dá)出來，帶有外顯性

4、；而默會(huì)知識(shí)受到認(rèn)知主體的文化性、情境性和價(jià)值性等影響，表現(xiàn)為“一種內(nèi)在的行動(dòng)，我們?cè)诤艽蟪潭壬喜荒芸刂扑踔炼几杏X不到它”2，因此默會(huì)知識(shí)的明顯特點(diǎn)在于隱秘性。聯(lián)系現(xiàn)代漢語詞典對(duì)知識(shí)的定義，我們可以認(rèn)為“知識(shí)”是客觀性和主觀（經(jīng)驗(yàn)）性、外顯性與隱秘性的統(tǒng)一。梅頓提出分析知識(shí)的兩個(gè)維度情境相關(guān)性和概念密度，實(shí)際上與主客觀性和顯隱性的維度是一致的。概念密度體現(xiàn)了知識(shí)的“硬度”，硬度即是客觀性的表征，越是接近客觀，越是無法用主觀加以改變；情境相關(guān)性體現(xiàn)了情境對(duì)知識(shí)形態(tài)的影響，越是接近情境，知識(shí)的形態(tài)越是受到個(gè)體特征的影響，個(gè)體通過自身的“意會(huì)模型”，對(duì)知識(shí)的呈現(xiàn)越表現(xiàn)為一種隱秘性的特征。謝恩在梅頓

5、的基礎(chǔ)上，把高等教育知識(shí)分為四種類型真理性知識(shí)、專業(yè)性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和通用性知識(shí)3，如圖1所示。其中，真理性知識(shí)對(duì)于個(gè)體來說更多地體現(xiàn)為一種先驗(yàn)知識(shí)，即先于經(jīng)驗(yàn)的、不依賴于經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。專業(yè)性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和通用性知識(shí)都與個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)有著直接或者間接的聯(lián)系，體現(xiàn)了個(gè)體的主觀性、經(jīng)驗(yàn)性和情境性，因而具有價(jià)值挖掘的張力。從課程思政建設(shè)的角度來說，如何根據(jù)這三類知識(shí)的特性，挖掘不同知識(shí)類型所對(duì)應(yīng)的課程思政建設(shè)的著力點(diǎn)，對(duì)于如何開展好課程思政建設(shè)工作具有一定的指導(dǎo)意義。一、專業(yè)性知識(shí)的課程思政建設(shè)任務(wù)專業(yè)性知識(shí)指概念密度和情境相關(guān)性均顯強(qiáng)的知識(shí)，其表現(xiàn)方式為概念、范疇、命題、原理和方法。這里的情境主要

6、指向的是學(xué)科情境，對(duì)于同一個(gè)事物或者現(xiàn)象，不同學(xué)科視角呈現(xiàn)的現(xiàn)象和解釋是不一樣的，因此，專業(yè)性知識(shí)的情境性是很強(qiáng)的。2020年5月教育部印發(fā)的高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要，就文史哲類、經(jīng)管法類、教育學(xué)類、理工類、農(nóng)學(xué)類、醫(yī)學(xué)類、藝術(shù)類總共七大類學(xué)科的課程思政建設(shè)給出了具體的要求和指導(dǎo)意見。例如：工學(xué)類專業(yè)課程要注重強(qiáng)化學(xué)生的工程倫理教育，培養(yǎng)學(xué)生精益求精的大國(guó)工匠精神，激發(fā)學(xué)生科技報(bào)國(guó)的家國(guó)情懷和使命擔(dān)當(dāng)；農(nóng)學(xué)類專業(yè)課程要注重培養(yǎng)學(xué)生的“大國(guó)三農(nóng)”情懷，引導(dǎo)學(xué)生以強(qiáng)農(nóng)興農(nóng)為己任，增強(qiáng)學(xué)生服務(wù)鄉(xiāng)村全面振興的使命感和責(zé)任感；醫(yī)學(xué)類專業(yè)課程要在課程教學(xué)中注重加強(qiáng)醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育，著力培養(yǎng)學(xué)生“敬佑生命、

7、救死扶傷、甘于奉獻(xiàn)、大愛無疆”的醫(yī)者精神等。可見，每一門專業(yè)課程雖然直接呈現(xiàn)的是知識(shí)與概念，但是其背后支撐的是思維方式和價(jià)值觀念。每一門課程都有自己的育人價(jià)值使命，精準(zhǔn)地把握不同學(xué)科的知識(shí)特點(diǎn)、針對(duì)性地開展課程思政建設(shè)顯得尤為重要。馮契先生認(rèn)為人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)表現(xiàn)應(yīng)該是認(rèn)知和評(píng)價(jià)的統(tǒng)一，既要體現(xiàn)對(duì)客觀世界的描述，又要體現(xiàn)價(jià)值的評(píng)價(jià)，這才是完整的認(rèn)識(shí)。因此，我們對(duì)學(xué)科知識(shí)及其類型的考察，可以從事實(shí)描述和價(jià)值評(píng)價(jià)兩個(gè)維度展開。側(cè)重于對(duì)事實(shí)的客觀描述，以追求及建立現(xiàn)象或事件的事實(shí)為主的知識(shí)，我們稱之為“事實(shí)型知識(shí)”，比如物理、化學(xué)和生物知識(shí)；側(cè)重于價(jià)值評(píng)價(jià)，以建立和追求什么是知識(shí)為主的知識(shí)，或者說是“

8、元知識(shí)”的知識(shí)，我們稱之為“形式型知識(shí)”，比如數(shù)學(xué)、語言和邏輯知識(shí)；既追求現(xiàn)象又注重價(jià)值與信念，在追求規(guī)范的過程中逐漸形成對(duì)什么是“合乎規(guī)范”的理解和規(guī)范體系建設(shè)的知識(shí)，我們稱之為“規(guī)范型知識(shí)”，如哲學(xué)、文學(xué)和美術(shù)等知識(shí)；既關(guān)注事實(shí)又注重在日常中的實(shí)際效用，需要依靠實(shí)踐來檢驗(yàn)是否有效的知識(shí)，我們稱之為“應(yīng)用型知識(shí)”，比如醫(yī)療、工程和教育等知識(shí)。其中，事實(shí)型知識(shí)和形式型知識(shí)都強(qiáng)調(diào)通過人的認(rèn)知實(shí)踐獲得，因此可以統(tǒng)一歸到認(rèn)知型知識(shí)中。這樣我們把知識(shí)分為以下三類：認(rèn)知型知識(shí)、工具型知識(shí)、交往型知識(shí)（圖2）。賴爾認(rèn)為，人類對(duì)世界的認(rèn)識(shí)不僅僅表現(xiàn)為認(rèn)知和評(píng)價(jià)，還有一個(gè)體系與認(rèn)知和評(píng)價(jià)既相聯(lián)系又有區(qū)別，這就

9、是在知道“是什么”和“意味著什么”的基礎(chǔ)上，還要關(guān)注“應(yīng)該做什么”和“應(yīng)該如何做”。他因此提出了“knowing how”的概念，這里包含著道德層面的判斷。賴爾認(rèn)為知道“是什么”還不夠，進(jìn)而還要知善知惡，并由此引出為善去惡的具體道德行為。知識(shí)的不同類型呈現(xiàn)給人類“是什么”的現(xiàn)象是不一樣的，因而“應(yīng)該做什么”的為善去惡的內(nèi)容也有所區(qū)別。認(rèn)知型知識(shí)注重嚴(yán)密的邏輯思維，重視透過現(xiàn)象看本質(zhì)，對(duì)“應(yīng)該做什么”的要求是加強(qiáng)科學(xué)思維訓(xùn)練和科學(xué)倫理教育。交往型知識(shí)呈現(xiàn)給人類的是交往中的規(guī)范，并且以“美”的標(biāo)準(zhǔn)來定義規(guī)范，要求人們“應(yīng)該”以美育人、以美化人。應(yīng)用型知識(shí)是解決實(shí)際問題的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的工具價(jià)值，注

10、重實(shí)際應(yīng)用，要求在實(shí)現(xiàn)知識(shí)工具價(jià)值的同時(shí)加強(qiáng)職業(yè)素養(yǎng)關(guān)懷和職業(yè)道德培育。從知識(shí)的類型特點(diǎn)到“應(yīng)該做什么”的探討，可以看出知識(shí)不但與道德有著千絲萬縷的聯(lián)系，而且它與道德一樣，都在追求“真善美”的東西。蘇格拉底提出“美德即知識(shí)”，表明人類很早就在關(guān)注知識(shí)與道德的關(guān)系，并且認(rèn)為知識(shí)與道德都是指向“美”的。我們認(rèn)為，此處的“美”包括“求真”的知識(shí)之美和“求善”的道德之美。赫爾巴特所說的“教育的唯一工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中道德”4，正是對(duì)知識(shí)與道德之間緊密關(guān)系的回應(yīng)。因此，“是什么”的育智系統(tǒng)與“應(yīng)該做什么”的育德系統(tǒng)應(yīng)該同頻共振，統(tǒng)一在學(xué)校教育這個(gè)大的環(huán)境之中。不同學(xué)科的知識(shí)雖然蘊(yùn)含的育人

11、內(nèi)容各有側(cè)重，但都是按照人的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)，即“是什么”“意味著什么”“應(yīng)該做什么”“應(yīng)該如何做”這樣的認(rèn)知順序螺旋上升的過程（圖3）。如果說“是什么”和“意味著什么”是直接呈現(xiàn)事實(shí)和價(jià)值，屬于智育系統(tǒng)的認(rèn)知特點(diǎn)，那么“應(yīng)該做什么”和“應(yīng)該如何做”就屬于德育系統(tǒng)的認(rèn)知和判斷了，這正是課程思政需要探討的建設(shè)內(nèi)容，它更多地涉及思維、倫理、美學(xué)等方面。如西南交通大學(xué)土木工程學(xué)院嘗試以“橋梁工程設(shè)計(jì)”課程為樣本開展課程思政實(shí)驗(yàn)，與傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)只給出“抽象”的純技術(shù)問題不同，該課程首先要求學(xué)生關(guān)注橋的社會(huì)價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并思考工程實(shí)踐中的倫理問題，擴(kuò)展了搜集信息的范圍。學(xué)生們通過對(duì)交通量需求、環(huán)境、成本、景

12、觀等多方面信息的搜集，設(shè)計(jì)了使各方面利益最大化的最優(yōu)方案。課程實(shí)驗(yàn)評(píng)估的結(jié)果是：通過對(duì)學(xué)生們所提方案的分析表明，在他們的意識(shí)中已經(jīng)有了超越技術(shù)需要的人文和環(huán)境關(guān)懷，甚至還具有工程美學(xué)的考慮，初步建立起工程服務(wù)社會(huì)的意識(shí)，并考慮到了工程效用的最大化5。可以說，“橋梁工程設(shè)計(jì)”這門課不但教授學(xué)生“橋梁是怎么設(shè)計(jì)的”這個(gè)事實(shí)，而且通過實(shí)踐引導(dǎo)，告訴學(xué)生“應(yīng)該”從需求、成本、美學(xué)甚至是建筑物對(duì)人文和環(huán)境的關(guān)懷等角度出發(fā)，讓工程更好地服務(wù)于人類生活，這是橋梁設(shè)計(jì)師應(yīng)該承擔(dān)的工程使命和社會(huì)使命。專業(yè)性知識(shí)的強(qiáng)概念密度和強(qiáng)情境相關(guān)性決定了課程思政建設(shè)必須從研究其認(rèn)知系統(tǒng)開始，課程思政建設(shè)的過程就是把人的認(rèn)知

13、從育智系統(tǒng)往育德系統(tǒng)推進(jìn)一步，實(shí)現(xiàn)這一步質(zhì)的跨越。專業(yè)性知識(shí)的課程思政建設(shè)必須根據(jù)所在學(xué)科的知識(shí)類型，挖掘不同知識(shí)類型所對(duì)應(yīng)的育人要求，遵照認(rèn)知規(guī)律，實(shí)現(xiàn)高校課程的育人功能。二、實(shí)踐性知識(shí)的課程思政建設(shè)任務(wù)實(shí)踐性知識(shí)指概念密度弱、情境相關(guān)性強(qiáng)的知識(shí)。與專業(yè)性知識(shí)相比，實(shí)踐性知識(shí)對(duì)學(xué)科的要求不高，即這類知識(shí)沒有嚴(yán)密的學(xué)科知識(shí)體系，很難通過概念、范疇、命題、原理、方法等對(duì)其進(jìn)行“打包”，從知識(shí)總體系中切割出去。這類知識(shí)的特點(diǎn)是與情境的相關(guān)度高，受情境因素影響大，需要通過不斷操作和訓(xùn)練才能逐步掌握。比較典型的實(shí)踐性知識(shí)有語言應(yīng)用知識(shí)、計(jì)算機(jī)操作知識(shí)等。人們對(duì)此類知識(shí)的掌握，一般不需要高學(xué)歷，但需要個(gè)

14、體的認(rèn)知、態(tài)度、意志和情感的投入。實(shí)踐性知識(shí)通過個(gè)體知情意行的投入，與個(gè)體內(nèi)部攜帶的“意會(huì)模型”發(fā)生作用，最后以技能的知識(shí)形態(tài)輸出（圖4）。這種技能的習(xí)得可以從三個(gè)層面來理解：一是機(jī)械化訓(xùn)練后習(xí)得的純粹技術(shù)，即從“不會(huì)”到“會(huì)”；二是由于人的認(rèn)知、態(tài)度、意志和情感的投入不同，這種技能的獲得是有差異的，即技能的強(qiáng)和弱；三是如果實(shí)踐性知識(shí)不通過這種形式輸出，那么知識(shí)永遠(yuǎn)不會(huì)變成技能。以寫作技能的習(xí)得為例，寫作技能獲得的前提是掌握語言應(yīng)用知識(shí)。學(xué)生通過機(jī)械的模仿和訓(xùn)練，可以把自己的語言應(yīng)用知識(shí)輸出為寫作技能。認(rèn)知、態(tài)度、意志和情感投入大的個(gè)體，其寫作技能提升快，表現(xiàn)為寫作能力強(qiáng)。反之，則表現(xiàn)為寫作能

15、力一般或者較弱?？梢钥隙ǖ氖?，語言應(yīng)用知識(shí)如果不通過這種知情意行的投入和訓(xùn)練，肯定不會(huì)輸出為寫作技能。因此，對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)來說，實(shí)踐加之個(gè)體置身于情境中的狀態(tài)，是決定知識(shí)能否被個(gè)體獲得并轉(zhuǎn)化為技能的關(guān)鍵。實(shí)踐性知識(shí)的課程思政建設(shè)任務(wù)就是要明確知識(shí)在走向美德的過程中個(gè)體置身學(xué)習(xí)中的生命狀態(tài)，要認(rèn)識(shí)到這種生命狀態(tài)并很好地引領(lǐng)這種生命狀態(tài)。這里的生命狀態(tài)包含兩層含義：一是個(gè)體的生命狀態(tài)直接影響知識(shí)的輸出狀態(tài)，即良好的生命狀態(tài)有利于實(shí)踐性知識(shí)輸出為個(gè)體的技能，進(jìn)而增強(qiáng)個(gè)體在現(xiàn)實(shí)世界的生存能力，使個(gè)體獲得更加美好的生活體驗(yàn)；二是知識(shí)在個(gè)體良好生命狀態(tài)的情境中，可以從靜態(tài)變?yōu)橐环N動(dòng)態(tài)，從平面知識(shí)變?yōu)橐环N能

16、被個(gè)體掌握的看得見的技能，其中凸顯了知識(shí)是人自我建構(gòu)的產(chǎn)物這一事實(shí)，如果以蘇格拉底“知識(shí)即美德”來理解，那么知識(shí)在人自我建構(gòu)的過程中生成了人的德性。事實(shí)上，實(shí)踐性知識(shí)在習(xí)俗型德育形態(tài)時(shí)期，其本身就是人的德性生成的前提。勞動(dòng)是人類生存和繁衍的前提，在勞動(dòng)中積累的實(shí)踐性知識(shí)又通過勞動(dòng)本身輸出為個(gè)體的勞動(dòng)技能這一知識(shí)形態(tài)。具體可以這樣理解：成人把自己積累的諸如射獵、捕魚等實(shí)踐性知識(shí)，在日常生活中教給兒童，兒童通過不斷模仿、學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，掌握了這一技術(shù)并逐漸穩(wěn)定為基本的勞動(dòng)技能。對(duì)于射獵、捕魚獲得的勞動(dòng)成果，成人又教會(huì)兒童如何在族群里按照長(zhǎng)幼順序進(jìn)行分配。這種源起于實(shí)踐性知識(shí)傳授的勞動(dòng)，在當(dāng)時(shí)是調(diào)解社會(huì)

17、成員之間關(guān)系、維護(hù)氏族和部落團(tuán)結(jié)的有效手段，是人類社會(huì)得以和諧穩(wěn)定延續(xù)的重要保證。從中我們可以看出，兒童在實(shí)踐性知識(shí)輸入到輸出的過程中，不但收獲了勞動(dòng)技能，而且認(rèn)識(shí)了社會(huì)關(guān)系，增長(zhǎng)了德性?？梢哉f，實(shí)踐性知識(shí)是先于專業(yè)性知識(shí)而存在的，并且它從一出生起就遵循著“生活的邏輯”，它的功能主要表現(xiàn)在對(duì)生活中各種關(guān)系的調(diào)和、處理，確保社會(huì)的有序穩(wěn)定，擁有著對(duì)個(gè)體開展道德教育的先天優(yōu)勢(shì)。20世紀(jì)60年代美國(guó)課程改革運(yùn)動(dòng)中提出的“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”，把人類浩瀚歷史中積累形成的龐大知識(shí)體系進(jìn)行了學(xué)科分類，并按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行了從概念到方法的建構(gòu)。專業(yè)性知識(shí)的學(xué)習(xí)框架被清晰地建立起來，它極大地方便了人們對(duì)各

18、門類學(xué)科的學(xué)習(xí)和探索，在推動(dòng)生產(chǎn)力快速發(fā)展的同時(shí)，也極大地適應(yīng)了社會(huì)分工的需要，專業(yè)性知識(shí)的學(xué)習(xí)地位因而被不斷抬高。實(shí)踐性知識(shí)因其概念密度弱，很難通過概念、范疇、命題、原理、方法等對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)梳理并從知識(shí)總體系中切割出去，很難作為一門專業(yè)性的學(xué)科去建設(shè)。因此，在專業(yè)性知識(shí)受到高度重視的同時(shí)，實(shí)踐性知識(shí)的存在價(jià)值往往會(huì)被忽視，甚至在很多時(shí)候讓位于專業(yè)性知識(shí)。從這個(gè)意義上說，課程思政對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)思政元素的挖掘，首先是解決好對(duì)實(shí)踐性知識(shí)存在價(jià)值的認(rèn)識(shí)問題，其次才是從個(gè)體置身學(xué)習(xí)中的生命狀態(tài)來引領(lǐng)個(gè)體對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)，使個(gè)體不僅通過認(rèn)知，而且通過對(duì)情感、態(tài)度和意志的多維融合，習(xí)得技能、養(yǎng)成德性。

19、三、通用性知識(shí)的課程思政建設(shè)任務(wù)通用性知識(shí)指概念密度和情境相關(guān)性均顯弱的知識(shí)。具體來說，這類知識(shí)專業(yè)性不強(qiáng)，與情境關(guān)聯(lián)不深，存在著在普遍性情境下都適用甚至可以在不同情境間相互遷移的特性，學(xué)科間的壁壘不明顯，一般體現(xiàn)在公共基礎(chǔ)課程和通識(shí)類課程中。與專業(yè)性知識(shí)的強(qiáng)概念密度和強(qiáng)情境相關(guān)性相比，通用性知識(shí)的課程思政建設(shè)任務(wù)不在于如何依據(jù)知識(shí)及其體系本身的特性挖掘思政元素，也不需要特別關(guān)照情境性對(duì)于知識(shí)傳授的影響，而在于對(duì)知識(shí)的重新組合；反過來說，弱概念密度和弱情境相關(guān)性恰好為知識(shí)的重新組合提供了便利。南京大學(xué)李向東教授“宇宙簡(jiǎn)史”這門課的課程思政建設(shè)過程，正好為通用性知識(shí)如何開展課程思政提供了參考?！?/p>

20、宇宙簡(jiǎn)史”這門課開設(shè)之前，“普通天文學(xué)”作為天文學(xué)專業(yè)的入門級(jí)課程，既是天文學(xué)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，也是面向其他專業(yè)天文學(xué)愛好者的通識(shí)類課程。該課程一般是根據(jù)天體的空間次序來組織內(nèi)容，如從太陽、太陽系、恒星到星系、宇宙，這樣做的優(yōu)點(diǎn)是學(xué)生可以由淺入深、按部就班地學(xué)習(xí)天文知識(shí)6。這也是比較傳統(tǒng)的專業(yè)性知識(shí)的授課方式，適合以問題導(dǎo)向?yàn)樘攸c(diǎn)的科學(xué)知識(shí)的傳授。然而，要對(duì)這門課開展課程思政建設(shè)，把知識(shí)傳授和價(jià)值引領(lǐng)有機(jī)地結(jié)合起來，如果還是按照這種傳統(tǒng)的授課方式，顯然不能滿足價(jià)值引領(lǐng)的目標(biāo)要求。天文學(xué)如何在知識(shí)傳授中實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)？帶著這個(gè)問題，李向東課程團(tuán)隊(duì)花了三年時(shí)間，進(jìn)行了反復(fù)的思考、實(shí)踐和凝練，對(duì)課程內(nèi)

21、容的整體結(jié)構(gòu)進(jìn)行了五次調(diào)整，最終聚焦在“樹立正確的宇宙觀”這一課程目標(biāo)上，并在這一目標(biāo)的指引下，從八個(gè)開放問題出發(fā)設(shè)計(jì)了課程大綱（圖5），課程取名為“宇宙簡(jiǎn)史”。從課程大綱可以看出，這門課不但涉及宇宙的演化歷史、天文學(xué)家的探索史以及人類自我認(rèn)識(shí)史，而且通過傳授天文知識(shí)來引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生對(duì)自然和自我進(jìn)行更深層次的思考6。課程大綱所涉及的不僅僅是天文知識(shí)，還有歷史、哲學(xué)、生命科學(xué)、物理等領(lǐng)域的知識(shí)，把這些領(lǐng)域的知識(shí)，通過遴選，構(gòu)建在一門“宇宙簡(jiǎn)史”課程中。這八個(gè)開放問題都與思政元素緊密相關(guān)，并且具有一定的邏輯關(guān)系，構(gòu)成了密不可分的課程知識(shí)體系。因此，通用性知識(shí)在開展課程思政建設(shè)中，應(yīng)該緊緊抓住凝練、聚焦、遴選、構(gòu)建這四個(gè)環(huán)節(jié)。通用性知識(shí)具有弱概念密度和弱情境相關(guān)性，因而容易在不同學(xué)科間遴選有利于本課程開展的知識(shí)塊和知識(shí)點(diǎn)。這里還有一個(gè)重要的因素，即課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)的跨學(xué)科性。正因?yàn)樾枰诓煌瑢W(xué)科間遴選知識(shí)點(diǎn)，所以光靠單一學(xué)科背景的老師是做不到的，必須要依靠一個(gè)來自不同學(xué)科的專家團(tuán)隊(duì)來共同打造。以李向東教授的“宇宙簡(jiǎn)史”課程為例，其團(tuán)隊(duì)成員中不僅有天文學(xué)領(lǐng)域的專家，還有來自歷史、哲學(xué)等人文社科領(lǐng)域的專家們。通用性知識(shí)的課程思政建設(shè)往往會(huì)被簡(jiǎn)單化為課程教學(xué)內(nèi)容的增減和課程體系的調(diào)整變化。事實(shí)上，通用性知識(shí)要在傳授中做到價(jià)值引領(lǐng)