矛盾與困惑：當(dāng)前教育研究問題的哲學(xué)反思

1、    矛盾與困惑當(dāng)前教育研究問題的哲學(xué)反思    當(dāng)前，“有一種試圖在研究結(jié)論和成功實踐的專門規(guī)則之間尋找直接聯(lián)系的危險傾向?！?殊不知，如果從“為實踐創(chuàng)造可靠的、具有成效的”影響來說，教育研究往往并不能令那些期望者感到滿意。但問題的關(guān)鍵是，“教育研究并不會直接影響教育政策和實踐，更多的時候，教育研究只是增加了關(guān)于教育現(xiàn)象的知識，這些關(guān)于教育的知識會成為教育學(xué)科的基礎(chǔ)知識，并會在某個時候以不同的方式影響教育政策和實踐?！?美國心理學(xué)家詹姆斯曾經(jīng)說過：“如果你們認(rèn)為心理學(xué)是作為一門關(guān)于心理法則的科學(xué)能幫你們推出課堂教學(xué)的規(guī)律和方法，那是一個極大的錯誤。心

2、理學(xué)是門科學(xué)，而教學(xué)是門藝術(shù)。科學(xué)本身從來是不能直接產(chǎn)生藝術(shù)的。只有用富有創(chuàng)造性的頭腦才能應(yīng)用科學(xué)創(chuàng)造藝術(shù)。”10典范的和教育研究者提供的其實是同一個東西，即告訴你“做意味著什么”，提供一種對于事實和價值的判斷；而具體該“怎樣去做”，采取何種方式，則是教育實踐者自己的事情，是沒有一個理論標(biāo)準(zhǔn)的。教育理論與教育實踐的關(guān)系問題，屬于教育研究中歷史性的理論疑難。一直以來，教育學(xué)的學(xué)科地位屢遭質(zhì)疑的一個重要原因，也是因為其構(gòu)建的教育知識本身對于教育實踐的乏力的緣故。在現(xiàn)實中，教育知識是脫離實踐的，并沒有為實踐提供“處方”，也不具有實踐的效力。因此，教育理論與教育實踐均站在各自的立場上，相互對峙，成為教

3、育研究領(lǐng)域中難以解決的一對矛盾關(guān)系。在此認(rèn)識基礎(chǔ)上，教育理論如何作用于實踐就有了一個前提預(yù)設(shè)：凡是正確的教育理論，必然是能夠?qū)嵺`產(chǎn)生效用的。產(chǎn)生的主導(dǎo)性觀點，即教育理論對實踐的“指導(dǎo)觀”，認(rèn)為“教育理論需要指導(dǎo)教育實踐”11。此觀點持有的是一種“理論實踐化”的技術(shù)理性的觀點。以此為前提，人們就更為關(guān)注如何建立一種“實踐中的理論”，以及如何將公共的“教育知識”轉(zhuǎn)化為“個體性”的知識，以尋求知識的“特殊性”，搭建普遍性知識與特殊性實踐之間的橋梁。然而，教育知識在認(rèn)識上的“豐富性”并不能完全保證教育實踐的“有效性”，這是由教育知識的理論性、復(fù)雜性和多樣性決定的。而真實的教育事實是：“不僅教育理論與

4、教育實踐間存在著某種距離，而且這種距離又因理論的不同(如科學(xué)的、價值的、規(guī)范的、技術(shù)的理論等)呈現(xiàn)出類型或?qū)哟紊系牟町?。因此，教育理論往往不能直通教育實踐，而必須借助某種中介或轉(zhuǎn)化的過程”。12也有不少學(xué)者在批判“指導(dǎo)觀”的邏輯矛盾基礎(chǔ)上，又提出了“本然統(tǒng)一論”13的觀點及“虛假命題論”14的觀點；尤其在20世紀(jì)80年代末以來，隨著教育知識的實踐使命逐漸增強，人們更為關(guān)注實踐主體的作用，對于教育理論的實踐方式也具有了一定程度的轉(zhuǎn)變，教師的“個人知識”作為了理論的焦點，知識的開發(fā)逐漸回歸教師的實踐經(jīng)驗，“實踐智慧”成為新時期教育知識作用于教育實踐的產(chǎn)物，形成教育知識的“應(yīng)用觀”15。大量的行動研

5、究、敘事研究作為主導(dǎo)性的研究方式，廣泛應(yīng)用于教育研究的各個領(lǐng)域。教育理論與教育實踐關(guān)系的復(fù)雜性，與教育理論的多樣性和教育實踐的多變性緊密相關(guān)。以教育實踐為基點的教育研究，在理論上就力求明確兩個問題：第一，如何建立指向?qū)嵺`的理論；第二，如何將這些理論指向?qū)嵺`。前者是對于教育知識的選擇，后者是關(guān)于教育知識的應(yīng)用。這就要求在“真理性”的純粹知識(理論教育學(xué))之上，構(gòu)建有關(guān)教育實踐的運行法則(實踐教育學(xué))。這個過程體現(xiàn)為，“教育實踐發(fā)現(xiàn)的問題都是經(jīng)驗性問題，作為學(xué)術(shù)研究，不可能僅僅就這些經(jīng)驗性問題發(fā)表評論，而需要將經(jīng)驗性問題轉(zhuǎn)化為學(xué)科理論問題，以概念來陳述問題”16。例如，研究一節(jié)好課的標(biāo)準(zhǔn)，就可以轉(zhuǎn)

6、化為“學(xué)習(xí)質(zhì)量與人的發(fā)展”的問題。然而，構(gòu)建何種教育實踐的知識，需要根據(jù)不同教育理論的性質(zhì)來決定，假如籠統(tǒng)地將教育理論指向?qū)嵺`，勢必?zé)o法真正把握教育實踐的本質(zhì)。這就需要我們?nèi)^(qū)分每種教育理論的特性，使其在不同層面上與教育實踐進(jìn)行匹配，使教育理論以恰當(dāng)?shù)姆绞阶饔糜趯嵺`。由此，在二者的關(guān)系上，我們得出一個認(rèn)識：“什么樣的理論能夠向教育實踐提供最多的幫助，這是一個真問題；而教育理論是否能夠提供幫助，這只是一個假問題。”17教育實踐的進(jìn)步有賴于教育知識系統(tǒng)的更新和建構(gòu)，進(jìn)而為教育實踐提供更完備的理論前提。如果教育知識始終處于無序的發(fā)展之中，它是不能有效地指導(dǎo)教育實踐的。因此，完善與發(fā)展理論自身，就是在

7、為實踐的力量做準(zhǔn)備，而進(jìn)一步認(rèn)識、理解理論，承認(rèn)教育理論的多樣性，明確教育理論的不同性質(zhì)，則是教育理論與教育實踐關(guān)系相互作用的前提。面對這樣的結(jié)論，我們可以將問題聚焦于研究文本，即理論本身，并不去考察文本與實踐的關(guān)聯(lián)性和適切性。而筆者認(rèn)為，在這兩者之間恰恰存在著三種矛盾。第一，教育研究的抽象性、一般性與教育實踐的具體性、特殊性的矛盾。教育研究(多數(shù))是以教育或教育活動的普遍性問題為對象，將普遍的問題加以提煉和抽象，揭示問題的一般意義；而教育實踐的問題則是一個個具體的、生成的和特殊性的。從一般到具體，從抽象到形象，從普遍到特殊是一個建構(gòu)的過程，一旦缺少或忽視這個過程，這些研究的文本就只能成為一句

8、句空洞的口號，如果生搬硬套，則必然陷入教條主義。第二，教育研究的客觀性與教育實踐的主觀性矛盾。教育研究形成的文本是一種客觀，或者說是主觀的實在，而教育實踐者的認(rèn)識(過程)卻是一種主觀。換句話說，將文本轉(zhuǎn)化為實踐(策略)帶有鮮明的主觀性，它包含對研究文本的認(rèn)識、理解和改造的主觀認(rèn)識和實踐運用。教育研究作為一項靜態(tài)的成果被開發(fā)的程度，不取決于研究成果本身，而取決于開發(fā)者(具體實踐者)對文本的挖掘和與自身實踐觀念的復(fù)合。第三，教育研究與教育實踐的條件性矛盾。可以說，教育研究的成果(多數(shù))面向的是群體性的教育實踐，反映的不是研究的個例，它本身的存在是無條件的，而教育實踐對于教育研究成果的應(yīng)用卻是有條件

9、的，必須具體問題具體分析。舉例來說，在某些發(fā)達(dá)國家的教育研究取得的教育經(jīng)驗，假如生搬硬套移植到中國，很可能會導(dǎo)致中國基礎(chǔ)教育的混亂和失敗，這是因為國情不同。同理，根據(jù)各個學(xué)校和不同群體的特征，所有理論的運用都是需要條件限制的，要符合真實的教育實踐情景，不能將理論生搬硬套。一般意義上講，教育研究在對教育知識的貢獻(xiàn)方面有四項功能，即描述、預(yù)測、解釋、反思。這四個方面是教育研究在知識積累過程中逐步達(dá)成的對教育政策、實踐和觀念的效果，教育知識是適時作用于實踐的。因此，教育研究之于教育實踐的適切性問題，不是一個簡單地運用問題，而是包含實踐者的知識的不斷積累、理解能力不斷加強、創(chuàng)新能力不斷提高的自身素質(zhì)升

10、華問題。三、反思：建構(gòu)教育研究哲學(xué)在上述分析基礎(chǔ)上，我們有必要來反思研究活動的本質(zhì)，即一種教育研究的實踐哲學(xué)。教育研究作為一種專業(yè)實踐，我們依靠的是按照一定的規(guī)則和理解來參與相關(guān)的實踐工作，在這種實踐中反思那些被我們所忽視的實踐規(guī)則，以及先前對教育活動理解的本質(zhì)，獲得一種被我們譽為可貴的“實踐智慧”。在反思的過程中，有能力對以往實踐規(guī)則進(jìn)行改進(jìn)或調(diào)整，從而不斷接受一種新的、自然的挑戰(zhàn)，駕馭各種未曾預(yù)見的活動情境。這便是實踐哲學(xué)賦予教育研究新的哲學(xué)使命建立一種新的“教育研究哲學(xué)”，讓教育研究成為一種在實踐哲學(xué)視域下不斷成長與創(chuàng)生的“特別的審思”。(一)教育研究哲學(xué)應(yīng)關(guān)注和探討的問題在教育研究的特

11、殊視域觀照下，我們眼中的教育以及以教育活動為特殊對象的研究活動，其哲學(xué)的使命有著時代和地域的差別。在歷史的形而上學(xué)以及當(dāng)下科學(xué)主義的雙重追問下，實踐哲學(xué)或許承擔(dān)著一種更為復(fù)雜的使命，在與教育這個獨特客體的遭遇中，那種源于對生命實踐“特別的審思”仿佛令我們更為清醒；而中國的實踐哲學(xué)，尤其是扎根于生活世界的真實的教育生命，對于我們研究意識和目的的關(guān)切就更為突出。以超越時空限制的眼光看，我們的研究亦有著許多共同的主題和問題，對于這些主題與問題的反省、審思，便構(gòu)成了教育研究哲學(xué)的基本問題域。對于教育研究哲學(xué)的建構(gòu)，需要在這些問題的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識的整合和重構(gòu)，使片段的、相對獨立的教育問題有機整合和融入教

12、育知識的系統(tǒng)，進(jìn)而對教育研究本身進(jìn)行審視、判斷和反思。這是教育研究哲學(xué)之于教育研究工作最大的理論價值，也是教育實踐改革的突破口。第一，在本體論層面，應(yīng)探討教育研究的本質(zhì)問題針對教育研究的“特殊性”，關(guān)注其賴以生存的學(xué)科背景及學(xué)科走向，深入反思教育研究的概念、性質(zhì)、立場、分類，繼而潛入研究內(nèi)部對其特殊性因素進(jìn)行系統(tǒng)考察，理解“教育”這項特殊活動真實而深刻的內(nèi)涵，即研究教育的“在”，進(jìn)而為教育實踐提供正確的行動觀念。第二，在認(rèn)識論層面，應(yīng)關(guān)注教育研究的主體與對象，即關(guān)注研究者自身的生存狀態(tài)與學(xué)術(shù)生活，以及人們?nèi)绾潍@取教育知識和知識何以可能等問題，同時，面向教育實踐，探索聯(lián)結(jié)知識與實踐的可能路徑，并

13、以此為基礎(chǔ)勾勒出教育研究認(rèn)識論的思維圖景。在此基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為，今后一個階段，教育研究認(rèn)識論的一個重要的任務(wù)是將知識與行動相互關(guān)聯(lián)，探索面向“實踐”的認(rèn)識論法則，避免認(rèn)識流于表面，以探究教育研究認(rèn)識論更深層的問題。第三，在方法論層面，應(yīng)系統(tǒng)建構(gòu)教育研究方法論的體系，致力于教育研究方法論的重建工作。在我國，由于教育研究方法論體系的薄弱甚至缺失，導(dǎo)致教育研究范式對立、教育理論與教育實踐關(guān)系疏離現(xiàn)象長期存在。教育研究在進(jìn)行理論和方法的重建過程中，無論是時間還是空間，其節(jié)奏都顯得極其緩慢和狹小，影響力較弱。對于教育問題宏觀和微觀的改造能力極其有限，尤其是頂層設(shè)計與思維導(dǎo)向的缺失，致使教育研究方法和技術(shù)

14、問題日益作為了教育研究過程中的絕對價值，教育研究工具化、技術(shù)化傾向明顯，研究價值被異化。面對不斷變革的教育實踐，積極推進(jìn)教育研究方法論探索，著力尋找教育理論與教育實踐之間的切實性，是當(dāng)前教育研究哲學(xué)必須重視的基本問題。第四，在價值論層面，應(yīng)進(jìn)一步檢視并明確教育研究的價值取向，在價值哲學(xué)的框架內(nèi)梳理并澄清各種教育研究價值爭端，并尋求從形而上學(xué)向?qū)嵺`世界回歸的教育研究價值路徑。在此基礎(chǔ)上，揭示教育研究的主客體之間的價值關(guān)系，重建教育研究價值觀念，化解教育研究中出現(xiàn)的價值矛盾，并引導(dǎo)教育實踐實現(xiàn)其價值追求。在筆者看來，教育研究價值論的新的使命是站在學(xué)科的立場，針對當(dāng)前教育研究中存在的較為突出的價值悖

15、論，如教育學(xué)科同其他學(xué)科的知識構(gòu)架、中外教育學(xué)引進(jìn)與創(chuàng)生的關(guān)系以及教育研究保持價值中立(科學(xué)性)與研究者的價值偏好(價值性)之間存在的矛盾等問題作出正確的價值判斷。在此基礎(chǔ)上，尋求新時期教育研究的價值取向，即以何種價值立場來創(chuàng)建具有原創(chuàng)性意義的中國教育學(xué)和進(jìn)行有足夠話語權(quán)的教育研究。(二)教育研究面臨的新的哲學(xué)使命從某種意義上說，教育研究不是一項技術(shù)工作，而是一項哲學(xué)的工作。然而，這項工作通常又是十分艱難的，它需要不斷地對不同的概念進(jìn)行澄清，例如，對“教育”概念的理解，它涉及一組概念的類型，需要進(jìn)行反復(fù)斟酌，并對它們作出區(qū)分，或許這種過多的區(qū)分會使教育研究者感到厭煩，甚至這種區(qū)分也在事實上對我

16、們進(jìn)一步歸納產(chǎn)生了阻礙，但是，這種思考卻是極其必要的，看不到它們之間的區(qū)別，很可能就無法真正理解教育實踐。那種試圖把教育研究引向簡單化、程序化的所謂科學(xué)方式，雖然可以用來研究很多東西，但絕不可能是“人”，這就是教育研究的特殊性。教育研究的發(fā)展亟待建立一種新的教育研究哲學(xué)，即作為教育研究基礎(chǔ)存在的對于教育研究自身的審視與反思。歷史經(jīng)驗表明，一門學(xué)科的發(fā)展，只有經(jīng)歷了哲學(xué)的檢驗與反思，才能突破已有的理論產(chǎn)生根本的蛻變，才有能力對以往的實踐進(jìn)行改進(jìn)或調(diào)整，從而駕馭各種未曾預(yù)見的教育情境，這便是實踐哲學(xué)賦予教育研究新的哲學(xué)使命。當(dāng)代中國教育研究分兩種路徑展開，一種是沿著形而上學(xué)的路徑登上教育理想的巔峰

17、，另一種是置身教育情境敘述真實的教育生活，這兩種路徑形成了兩批“教育專家”，前者為“教育學(xué)家”，后者為“教育家”。然而，他們卻常常把我們帶向事物的兩端：在實踐的一端，他們致力于教育“烹調(diào)術(shù)”的探討，希望有一套供教師照搬操作的規(guī)范操作指南，以至于那些指向?qū)嵺`的探索顯得冗長、繁瑣而教條；而在另一端，出于對“理論”的崇拜，所提供的研究往往又曲高和寡，致使理論研究處于遠(yuǎn)離生命實踐和真實的教育存在的“陽春白雪”中，自身又陷入了更深的矛盾與掙扎。對此，筆者認(rèn)為，當(dāng)代教育研究恰恰需要產(chǎn)生這樣一批“大家”，即具有高雅理論氣質(zhì)的當(dāng)代中國教育家。教育研究應(yīng)始終定位于服務(wù)實踐、獻(xiàn)身形下的形上思考(哲學(xué)思考)之中，這

18、是教育研究哲學(xué)的基本立場。教育研究哲學(xué)的建構(gòu)，其起點與歸宿都應(yīng)該是教育實踐，但行走在路上的卻是合符研究規(guī)則的教育研究哲學(xué)及其所建構(gòu)的教育理論。在克服了以往教育研究人為地豎起兩端，否定一端，成就另外一端的非此即彼的思維方式中，倡導(dǎo)一種多元并存、并駕齊驅(qū)、求同存異、即此即彼的和諧方法論，這正是我們所期許和追求的教育研究哲學(xué)的重大使命。注釋：這種依附性源自于教育學(xué)創(chuàng)立之初赫爾巴特所奠定的學(xué)科理論基礎(chǔ)心理學(xué)和倫理學(xué)。教育學(xué)在整個的發(fā)展歷史中，不斷被其他學(xué)科所裂解，逐漸成為一門缺少獨立性知識與專門術(shù)語的“寄生性”學(xué)科。參考文獻(xiàn)：1378理查德·普林.教育研究的哲學(xué)m.北京：北京師范大學(xué)出版社，2008.4、3、25、5.2glass g v. what works: politics and research. educational researcherj. 1987, (16).4宋兵波.教育研究的性質(zhì)是什么j.教育學(xué)報，2006，(3).56王洪才.論教育研究的特性j.教育學(xué)報，2005，(6).9秦行音.教育研究、教育的科學(xué)研究與我們的選擇j.教育理論與實踐，2004，(21).10威廉·詹姆斯.對教師講心理學(xué)m.北京：人民教育出版社，1985.75.11馬鳳岐.教育實踐與教育理論的建構(gòu)問題兼評一種教育理論的建構(gòu)問題j.教育研究與實驗，199