美國大學教育學院教師教育專業(yè)設(shè)置的關(guān)鍵因素分析

1、    美國大學教育學院教師教育專業(yè)設(shè)置的關(guān)鍵因素分析         摘要：為保證教師培養(yǎng)的有效性，美國大學教育學院教師教育專業(yè)設(shè)置的關(guān)鍵因素包括：以本州州政府的專業(yè)認定標準和教師標準為基本依據(jù)；大學的學術(shù)評價與獎勵制度需要重新理解和重視教師教育；需要以積極的教學觀和教師觀統(tǒng)領(lǐng)整個教師培養(yǎng)過程；教師教育課程應該體現(xiàn)整合性與關(guān)聯(lián)性、實現(xiàn)理論與實踐的有機結(jié)合；教師教育者應該重視采用多樣化的教學方法去培養(yǎng)教師。關(guān)鍵詞：美國，教師教育，專業(yè)設(shè)置，有效性我國“十五”期間教師教育改革的趨勢之一是教師教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型，

2、包括“升格、兼并、拓展、摘帽與消亡等”，改革的趨勢之二是教師教育機構(gòu)整合資源建立教師學院或教師教育學院。這種宏觀結(jié)構(gòu)上的改革為我國教師培養(yǎng)建立了新的制度平臺，但是它并沒有深入涉及到教師培養(yǎng)的有效性問題。教師培養(yǎng)的有效性決定了教師培養(yǎng)的質(zhì)量，已成為國際教師教育改革的重要議題。在完成了宏觀的制度重建后，我國“十一五”期間教師教育改革的重點應該轉(zhuǎn)向微觀建設(shè)，轉(zhuǎn)向如何提高教師培養(yǎng)的有效性。教師培養(yǎng)的有效性直接與教師教育專業(yè)設(shè)置的關(guān)鍵因素有關(guān)。筆者借鑒了美國學者的分析框架，從教師教育專業(yè)設(shè)置的政策背景、教師教育機構(gòu)的制度背景、教師教育專業(yè)設(shè)置的指導思想、教師教育課程、教師教育中的教學法等方面進行討論。一

3、、大學教育學院教師教育專業(yè)設(shè)置的政策背景美國大學教育學院教師教育專業(yè)的設(shè)置在很大程度上受到州政府政策的影響。州政府關(guān)于教師培養(yǎng)的政策可分為兩個方面。其一是州政府對教師教育專業(yè)的認定（program approval）。為保證教師培養(yǎng)的質(zhì)量，州政府對本州大學所設(shè)置的教師教育專業(yè)實行認定制度，通過認定的專業(yè)才允許招生運作。認定的標準各州稍有不同。以威斯康星州為例，認定標準包括“教師教育的組織與管理、教師教育機構(gòu)的教師、教學設(shè)備與資源、為學生提供的服務、招生與錄取、理論框架等六個方面。其中理論框架部分涉及教師教育的課程內(nèi)容、教學實習、評價等”。這些標準為威斯康星州的各類教師教育專業(yè)提供了一個基本的框

4、架。其二是州政府的教師標準（有的州稱其為教師執(zhí)照標準，也有的州稱其為教師資格證書標準）。這是“州政府為保證公眾安全而對教師從業(yè)者頒發(fā)的職業(yè)許可，證明持有者達到了從事教學的最低標準”。各州的教師標準各有不同。威斯康星州的教師標準包括十條，涉及“教師的學科專業(yè)知識、關(guān)于學習者和學習的知識、教學方法與策略的知識，涉及教師促進學生學習的能力，培養(yǎng)學生探究、合作精神的能力，組織教學與評價學生的能力，教師自我反思與專業(yè)發(fā)展的能力，還有教師倫理道德等品性”。這些內(nèi)容在一定程度上成為各大學教師教育專業(yè)的培養(yǎng)目標。總之，州政府從法律和行政管理上為教師教育專業(yè)提供了一個基本的質(zhì)量標準，這是保證教師培養(yǎng)有效性的一個

5、基本前提。二、大學教育學院教師教育專業(yè)設(shè)置的機構(gòu)制度背景一些研究者指出，對教師培養(yǎng)有效性的影響，關(guān)鍵不在于教師教育機構(gòu)的名聲與地位，而在于對教師教育的重視與理解。正如著名學者古德萊德（j.lgoodlad）的研究所述，“教師教育機構(gòu)的學術(shù)制度與公共利益、人才培養(yǎng)目標、行政管理的協(xié)調(diào)性等對教師教育專業(yè)設(shè)置有很大的影響。尤其是不同類型的教師教育機構(gòu)對教師教育的支持程度不同而影響到教師培養(yǎng)的有效性?！贬槍@種制度結(jié)構(gòu)對教師教育專業(yè)的影響，塞奇納（zeichner，k.）提出了“大學應認真對待教師教育”的建議。研究型大學的教師教育曾經(jīng)一度受到批評。因為在研究型大學中，人們普遍奉行傳統(tǒng)的探索發(fā)現(xiàn)取向、硬

6、知識和純知識取向的學問觀，由此形成研究取向的教授評價與獎勵制度以及研究取向和實踐取向的教授雙軌制。這些制度傾向于研究而不是教學與服務，造成了“教育學院內(nèi)有30%的教員很少或從不參與教師培養(yǎng)的事務”，“教師教育的許多課程，包括實習指導等由博士研究生承擔”等現(xiàn)象，最終的結(jié)果是“把教師教育邊緣化，使教師教育處于綜合大學學術(shù)科層結(jié)構(gòu)的底層”。需要指出的是，當前許多研究型大學通過改革，設(shè)置了獨特的教師教育專業(yè)。例如，加州大學伯克利分校的“發(fā)展性教師教育專業(yè)”被學者稱為有效的教師教育。本科層次的文理學院（liberal arts colleges）由于重視教學和教師教育而受到好評。在此類學院中，人們對“學

7、問”（scholarship）有新的理解，除了“探索發(fā)現(xiàn)”以外，還“包括教學、綜合、應用等”，把教學、實踐研究、日常指導學生、臨床指導、為中小學校服務等都納入了學問的概念范疇，由此形成教學取向的教授評價與獎勵制度以及基于教學的研究制度。這些制度傾向于教學與服務，要求教育系的全體教員參與教學、日常指導、實習指導、為中小學校提供服務等工作，鼓勵他們研究自己在教學實踐中遇到的問題。文理學院把教學、教師教育置于優(yōu)先的位置是保證教師培養(yǎng)有效性的重要因素。三、大學教育學院教師教育專業(yè)設(shè)置的指導思想20世紀80年代，對美國教師教育專業(yè)設(shè)置的實證研究發(fā)現(xiàn)，“有少量的教師教育專業(yè)具有明確的教學觀和教師觀作指導，

8、使得教師培養(yǎng)過程呈現(xiàn)出一致性和整合性”。此類研究使得許多教師教育機構(gòu)開始思考以何種教學觀和學習觀來指導教師教育專業(yè)。后來的實證研究發(fā)現(xiàn)，“有效的教師教育專業(yè)是建立在積極的教學觀、學習觀和教師觀的基礎(chǔ)上的?！笨v觀美國教師教育的實踐，其中蘊含了四種不同的教學觀和教師觀，由此出現(xiàn)了不同的教師教育專業(yè)設(shè)置，也影響到教師培養(yǎng)的有效性。第一種是學術(shù)取向的教學觀。在古典文理教育思想的影響下，這種觀點認為，教學是一種復雜的智力活動，教師是學者、是學科專家，學術(shù)知識是教師應該掌握的所有知識。因此，“教師教育課程應該建立在文理教育的基礎(chǔ)上，而不是教學的職業(yè)技能”，“未來教師接受良好的普通教育就等于學會教學”。這種

9、觀點對教學方法、策略和技能培訓等專業(yè)教育持否定的態(tài)度。19世紀早期文理學院的教師教育專業(yè)設(shè)置是以此為依據(jù)的。第二種是技術(shù)取向的教學觀。在行為主義心理學的影響下，這種觀點認為，教學是機械地傳送知識的系統(tǒng)。教師是傳送系統(tǒng)中的操作人員，他們“不需要接受文理教育，只需要掌握任教所需的學科知識和教學技能”。19世紀師范學校的教師教育就是建立在這種技術(shù)取向的教學觀之上的，教師的視野被限制在教學科目知識和教學技能上。20世紀六七十年代美國部分大學教育學院設(shè)計的資格能力本位的教師教育專業(yè)（competency-based teacher education）也持有類似的觀點。第三種是批判取向的教學觀。受批判理

10、論的影響，這種觀點認為，“學校教育的整個過程是政治性的教育是一種批判性工作，教師是批判性教育者?！睂W校教育和教師教育對社會公平和公正來說極其重要。教學被賦予了社會改造的意義，教師是社會改造者，被賦予“在教育改革和社會改革中的角色，鼓勵教師通過課程與課堂教學對社會產(chǎn)生積極的影響”?！敖處熃逃蔀槊裰骰牧α?，為建立更加公正、仁慈和平等的社會秩序服務”。19321939年，哥倫比亞大學教師學院設(shè)計的“新學院”教師教育專業(yè)就持有這種批判性教學觀，“旨在把教師培養(yǎng)成為改造社會的領(lǐng)導者”。需要指出的是，當前的教師教育專業(yè)沒有完全以這種批判性教學觀為依據(jù)的，但是也多有借鑒其思想。例如，許多教師教育專業(yè)在培

11、養(yǎng)過程中要求來來教師“關(guān)注實踐所處的社會環(huán)境，注意對種族、社會階層、公正、平等、社會性別等問題的反思”。第四種是反思實踐取向的教學觀。受兒童發(fā)展理論和情境化學習理論的影響，這種觀點認為，教學對象和教學情境是多樣化的，因此教學是一種“情境化的專業(yè)藝術(shù)”，是一種調(diào)試性活動而不是機械性的重復勞動，學習是在具體的情境下主動探究的過程，教師是反思性實踐者，是調(diào)試型專家，其目的是促進多樣化學生的學習。目前美國許多教師教育機構(gòu)都以這種反思實踐取向的教學觀作為其教師教育專業(yè)設(shè)置的指導思想。從當前美國教師教育改革實踐來看，“教師教育專業(yè)設(shè)置的指導思想”越來越受到重視，被認為是“滲透在整個教師培養(yǎng)過程中的關(guān)鍵要素

12、”。四、教師教育專業(yè)的課程設(shè)置從歷史的角度看，在不同的教學觀的影響下，美國教師教育課程呈現(xiàn)出不同的特征。在學術(shù)取向的教學觀的指導下，“早期文理學院的教師教育課程一方面出自古希臘、羅馬的傳統(tǒng)著作，如課程中設(shè)有精神哲學和道德哲學。另一方面，也傳授給學生一些普通的知識，培養(yǎng)學生終身學習的智力習慣和技能，培養(yǎng)學生的仁慈和社會責任感”。在技術(shù)取向的教學觀的指導下，“南北戰(zhàn)爭后的師范學校的教師教育課程包括小學科目和部分中學科目的內(nèi)容，以及教育學科目”?；谂腥∠虻慕虒W觀，其課程特點在于注重“將課程與學校、社區(qū)、社會、文化整合在一起，關(guān)注培養(yǎng)未來教師深入理解人類與社會的基本問題”。例如，其典型的一門課程是

13、“教育的社會基礎(chǔ)”（social foundations of education）。在反思實踐取向的教學觀的指導下，當前美國教師教育專業(yè)的課程包括四個部分：普通教育，包括社會科學、自然科學、數(shù)學和藝術(shù)等；學科專業(yè)教育（指未來任教科目）；專業(yè)教育（指教與學的理論與實踐）；見習與實習。當前，美國教師教育課程改革正經(jīng)歷著從關(guān)注課程類型結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向關(guān)注課程的整合性與關(guān)聯(lián)性的過程。美國教師教育課程曾經(jīng)一度受到諸如“隨意拼湊，內(nèi)容分散不連貫”的指責，由此促進了教師教育者的反思。他們對教師教育課程的理解已不再局限于“開設(shè)了哪幾類、哪些課程？各類課程所占的比率是多少？”而是轉(zhuǎn)向關(guān)注課程的本質(zhì)以及課程的組織方式，

14、即課程的結(jié)構(gòu)性整合。研究者提出了一些最根本的問題，如“教師教育課程應該強調(diào)哪些核心議題、普通文理教育課程與專業(yè)教育課程的關(guān)系是什么、專業(yè)教育課程之間的關(guān)聯(lián)性、課程與實習的關(guān)系等”。教師教育課程的整合性與關(guān)聯(lián)性問題成為判斷教師教育有效性的一個核心要素。見習與實習是教師教育課程設(shè)置的一個重要內(nèi)容。傳統(tǒng)的實習模式是，“先讓學生修讀一批與實踐相脫節(jié)的課程，然后在畢業(yè)前讓學生進行短暫的實習，而實習與前面修讀的課程也無關(guān)聯(lián)”。這種模式造成了理論與實踐的雙向脫節(jié)。針對此問題，教師教育機構(gòu)自20世紀90年代開始把重點轉(zhuǎn)向“如何將見習、實習有效地與課程結(jié)合在一起，如何將見習、實習與實習基地的教育、教學情境結(jié)合在

15、一起”。當前美國許多教師教育機構(gòu)設(shè)置了“課程與實習交織進行”的實習模式，這種模式不僅在時間上體現(xiàn)出“交織性”，更重要的是在內(nèi)容上體現(xiàn)出“交織性”，即“在大學課堂上所介紹的有關(guān)教學、學習的內(nèi)容與中小學教學實踐的關(guān)聯(lián)性”。五、教師教育中的教學法在教師培養(yǎng)的過程中，教師教育者如何傳授課程尤為重要。從傳統(tǒng)來看，教師教育者更多的是強調(diào)如何通過課程學習與實習使未來教師學會教學，而很少關(guān)注“大學教師采用什么樣的教學方法讓未來教師學會教學”。盡管在20世紀60年代美國部分大學已經(jīng)開始采用諸如微格教學（microteaching）等方法來培養(yǎng)教師，但是直到20世紀90年代以來，教師教育者才把焦點轉(zhuǎn)向“教師教育中

16、的教學法”（pedagogies of teacher education）。當前，美國教師教育機構(gòu)普遍采用四類教學法。來培養(yǎng)教師。其一是實驗室培養(yǎng)方法，包括微格教學、計算機模擬教學、錄像及多媒體法等。受行為主義學習理論的影響，這類教學方法“試圖通過行為矯正的方法使未來教師掌握教學技能”，其假設(shè)是未來教師通過觀察、模仿與練習就能掌握教學技能，就能從事教學。以微格教學為例，為掌握某一項或幾項教學技能，未來教師需要仔細地觀察指導教師的教學演示，然后進行練習，通過觀看錄像反思自己的行為，然后再進行練習、反饋。其二是案例法。受認知心理學對教師思維與知識的研究的啟發(fā)，教師教育者開始關(guān)注如何提高未來教師在

17、教學中的邏輯推理與反思能力。20世紀80年代末，舒爾曼（lee shulman）、卡特（kathy carter）等人提出，案例法能夠幫助未來教師學會如何根據(jù)課堂教學的情境來思考采用不同的教學法。其假設(shè)是，“教學是復雜而不確定的，未來教師需要從不同的角度了解教學實踐，需要學習如何在實踐情境中運用教學原則，才能真正學會教學”。此類方法主要采用各種案例進行教學，例如讓未來教師閱讀與分析案例、撰寫案例等。其三是績效評價法，包括檔案袋、目標實施法、自我評價或個人傳記法等。在形成性評價理論的指導下，這類教學法把績效評價視為教師培養(yǎng)過程中促進教學與學習的有效手段，認為“評價即學習”。以阿文諾學院（alvemo college）教師教育專業(yè)的目標實施法為例，學院設(shè)計了五項專業(yè)素質(zhì)作為未來教師畢業(yè)時需要達到的目標，而在整個培養(yǎng)過程中，學院以此目標持續(xù)對未來教師進行評估。其四是實踐者研究法（practitioner research），包括行動研究、教師研究等。盡管“教師校本研究”、“行動研究”等已有相當長的歷史，但是在近20年以來教師教育者才開始采用這種方法進行教學。尤其是受肖恩（d.schon）關(guān)于“教學是一種反思性實踐”思想的影響，教師教育者認為，教師在其生涯發(fā)展過程中需要不斷地在實踐中學習，因此教師需要具備在實踐中探究、反思的能力。此類教學法主要是讓未來教師系統(tǒng)地參與教學、課