“教師參與課程開發(fā)”的研究歷程與啟示-精選文檔

1、“教師參與課程開發(fā)”的研究歷程與啟示教師與課程成為了當前教育界兩個重要的問題。 二者的關(guān)系經(jīng)歷了從渾然一體到相互分離， 再到現(xiàn)在逐漸相互融合的歷程。 當教師與課程被作為兩個領(lǐng)域進行研究時 （其實也是課程作為一個獨立的研究領(lǐng)域出現(xiàn)之后），教師與課程的關(guān)系才得到了學(xué)界的重視，并因此出現(xiàn)了“教師作為課程的設(shè)計者” 、“教師作為課程的開發(fā)者”之類的命題?，F(xiàn)在，人們越來越重視教師與課程的關(guān)系，其中， “教師參與課程開發(fā)”被作為了一個重要的命題。一、杜威的課程“心理化”和泰勒的“目標模式”如要追溯“教師參與課程發(fā)展”的研究，則要回到美國的進步主義教育時期。從 19 世紀末至 20 世紀上半期， 進步主義教

2、育運動席卷美國，其中，杜威的思想對當時美國的教育影響極大。他從實用主義哲學(xué)和對二元論的反對出發(fā)，闡述了自己的課程觀。他認為， “未成熟的、沒有發(fā)展的人”和“在成人的成熟的經(jīng)驗中體現(xiàn)出來的某些社會目的、意義和價值”構(gòu)成了教育過程的兩個基本要素，而教育就是這兩個要素應(yīng)有的相互作用。但是，長期以來，人們都把教育中的各種要素相互孤立，從而出現(xiàn)了兒童與課程相互割裂等現(xiàn)象。事實上，教育需要把教材中表現(xiàn)的知識恢復(fù)成為它被抽象出來的“經(jīng)驗” ，這就是課程的“心理化” 。此外，他還認為教師的指導(dǎo)在這一過程中是一個重要因素，教師的問題是引導(dǎo)學(xué)生有一種生動的和個人的親身體驗，使教材變成經(jīng)驗的一部分。 “他（指教師）

3、考慮的不限于教材本身，他是把教材作為在全部的和生長的經(jīng)驗中相關(guān)的因素來考慮的。 ” 杜威在這些論述中所要表達的意思是論述“排斥教師指導(dǎo)”或“對兒童灌輸”兩種教育方式的錯誤所在。 其中盡管沒有系統(tǒng)的關(guān)于教師與課程的關(guān)系方面的論述， 但可以從中看到， 杜威的觀點表達了教師在教材“心理化”過程中作為指導(dǎo)者的地位。另外一位進步主義教育學(xué)者哈駱德 ?瑞格提出，教師參與課程大綱的編寫十分重要， 而且這種參與最終將變成教師的教學(xué)行為； 僅僅建立在兒童自發(fā)興趣基礎(chǔ)上的課程是不可能的， 課程必須經(jīng)由教師的規(guī)劃和運作?！案甭实卣f，課程應(yīng)該事先由教師作出規(guī)劃。 ”經(jīng)由杜威、瑞格等人的鋪墊， 在二十年代出現(xiàn)了教師參

4、與課程編制的具體實踐“丹弗計劃”，其突出特點就是教師參與課程編制。因為當時教師的主要工作是按照課程設(shè)計者的規(guī)劃去教學(xué)，而不是編制課程，教師的在職培訓(xùn)也只是講授教學(xué)方法。但該計劃的負責人澤西 ?紐倫同時也認為教師編制的課程并不是最重要的， 更重要的是它帶動了教師教學(xué)質(zhì)量的提高，促進教師對當前的教育思想感興趣?？梢姡敃r人們尚未認識到教師參與課程編制的意義， 致使教師將課程編制作為一項任務(wù)，而沒有重視其目的。到了 20 世紀三十年代，美國的教育陷入了困境，進步教育協(xié)會試圖就課程內(nèi)容進行新的實驗研究，這就是著名的“八年研究”。為了減輕升學(xué)、改革的壓力， 進步教育協(xié)會組織了一個由大學(xué)和中學(xué)教育者構(gòu)成的

5、委員會， 并通過了一項協(xié)議， 內(nèi)容是大學(xué)允許中學(xué)根據(jù)需要自行設(shè)計課程而不影響中學(xué)畢業(yè)生的升學(xué)機會，這樣就協(xié)調(diào)了二者間的關(guān)系。為了設(shè)計出更有效的核心課程，還成立了教師研討班，其目的是為教師編制教學(xué)計劃和教材、掌握新知識和新技能提供幫助，從而開發(fā)出適合學(xué)生的課程方案和評價工具等， 并最終實現(xiàn)了課程方案的開發(fā)與教師的培訓(xùn)相互結(jié)合。泰勒的學(xué)生塔巴進一步發(fā)展了對教師參與課程開發(fā)的理解。其課程開發(fā)模式仍然遵循了泰勒的思路，即課程開發(fā)一個是診斷學(xué)生的需要、形成課程目標并選擇內(nèi)容、評價結(jié)果的過程。但其創(chuàng)新之處在于將教學(xué)單元作為編制的起點，更為微觀地研究教學(xué)層面的設(shè)計。她還強調(diào)要使課程設(shè)計富有成效，就要從教師的

6、作用出發(fā)， 并由此提出了“教師作為變革的代理人”這一概念。當時，教師“參與”的亮點就在于中學(xué)可以自由設(shè)計核心課程，而不必拘泥于升學(xué)的需要。 此外，教師還被認為是課程參與的執(zhí)行者，這就使課程開發(fā)的“目標模式”具有了高度結(jié)構(gòu)化的特點。但在實踐過程中，往往只有課程專家和學(xué)科專家參與到課程方案的設(shè)計中，而少有教師參與，使教師參與課程開發(fā)無法落到實處。二、施瓦布的“實踐模式”和斯坦豪斯的“過程模式”著名的課程學(xué)家施瓦布在 1970 年發(fā)表了實踐：課程的語言 ，之后又發(fā)表了兩個續(xù)篇，以批評泰勒的“目標模式”過于依賴理論，他認為從脫離實踐的抽象理論出發(fā)只會使課程陷入困境。施瓦布稱“目標模式”是一種對抽象理論

7、的迷戀， 缺少對具體教育情境的關(guān)注。為此，他提出了課程開發(fā)的“實踐模式” 。 “實踐模式”的最終目的不在于確立被假定的真理和普遍的知識， 而在于追求決策， 即對可能的教學(xué)作出折衷和指導(dǎo)。 決策并非是真理性的， 而是建立在含糊的立場上，并經(jīng)過集體審議而達成的具體課程。 “實踐模式”關(guān)注具體的教育情境，決策和行動總是發(fā)生在一定的情境中，因此，教師的實踐推理和集體審議就成為了課程發(fā)展的重要因素。 課程開發(fā)如果離開了教師的參與，關(guān)注情境就只能流于空談。 “集體審議”的概念明確提出了教師在課程開發(fā)中的重要地位。后來，施瓦布在實踐：轉(zhuǎn)譯為課程中提出了學(xué)科、學(xué)生、教師、環(huán)境構(gòu)成課程的四個并列要素。他提出，教

8、師的經(jīng)驗是課程必備的重要因素，他們的知識、性格、情緒以及背景等都會影響課程決策。差不多在同一個時期，英國的斯坦豪斯也對“目標模式”進行了評判，認為它誤解了改進課程實踐的過程的本質(zhì)。由于“目標模式”提供的是一個達到預(yù)定目的的具體的操作程序，所以只能用于訓(xùn)練，而對不可預(yù)期的結(jié)果則顯得束手無策。 事實證明，課程開發(fā)的過程并非是一張程序表， 而是一個動態(tài)變化的過程， 它不可能完全按照預(yù)期計劃來執(zhí)行。與“目標模式”關(guān)注目標的達成相對， “過程模式”則關(guān)注“過程原則”。斯坦豪斯提出了五項“過程原則” ：教師應(yīng)與青少年一起討論；教師要保持中立的原則； 探究問題的方式是討論而不是講授；尊重參與者的不同觀點；

9、教師作為討論的主持人應(yīng)對學(xué)習(xí)質(zhì)量負責。他認為，教學(xué)中的知識在本質(zhì)上是“問題性”的，因此，應(yīng)當允許個人判斷介入， 以使學(xué)生深入理解知識。 斯坦豪斯關(guān)注教師與課程之間的關(guān)聯(lián)性，他認為， 教師必須在課程開發(fā)中扮演核心角色。課程方案只是一個理想計劃，教師應(yīng)在課程實踐中積極反思、探究，并遵循“過程原則”尋求問題解決的途徑。而“過程模式”則允許教師根據(jù)自己的理解對知識作出不同的解釋。 這樣，教師的解讀就成為了課程意義的重要來源，教師與課程就成為了一個整體。三、以康奈利為代表的近期研究20 世紀八十年代后，關(guān)于教師參與課程開發(fā)的研究更盛行，而且更具針對性。 其中，最有代表性的研究之一是康奈利及其合作者的一系

10、列研究成果?？的卫捅巳鹌澰谄甙耸甏团u了盛行于六十年代初的“防教師的課程材料” ，并指出教師在實施課程方案的過程中從來就不是中立的和價值無涉的， 他們總是根據(jù)實際情況、 自己的理解和目的而加以取舍、調(diào)整和修改。此外，他們還批評了原來所謂課程的“執(zhí)行” 這一概念，認為根據(jù)研究者和課程開發(fā)者的意圖所形成的課程方案從來沒有被真正“執(zhí)行”過。所以這個概念應(yīng)改為“調(diào)適”，因為“執(zhí)行”意味著完全依附于被執(zhí)行的事物，而“調(diào)適”則意味著對環(huán)境的適應(yīng)。 康奈利對“課程”這一概念的關(guān)注在于 “經(jīng)驗”和“情境”，他認為課程是在特定的情境中所得到的東西?；趯φn程開發(fā)的理解， 他們提出了應(yīng)對教師、 研究者和課程

11、設(shè)計者進行重新思考?？的卫J為， 在教學(xué)情境中教師的經(jīng)驗和智慧以不可取代的方式進入到課程計劃中， “教師就成為對課程材料的要求和教學(xué)情境之間的不可避免的仲裁者。 ”康奈利和克蘭迪尼從“課程即人的經(jīng)驗”出發(fā)，進一步從經(jīng)驗敘事和行動研究的角度， 論述了教師對教材的理解是通過兩者的互動而實現(xiàn)的這一觀點。 教師在經(jīng)驗敘事和行動研究的基礎(chǔ)上對教材作出自己的理解和篩選， 課程開發(fā)也就成為了他們對課程方案的調(diào)適。 從康奈利的論述中可以看出， 他其實是將教師的角色從課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)闆Q策者和設(shè)計者， 并明確提出了 “教師作為課程開發(fā)的積極參與者”的命題。此外，他還提出了教師參與課程開發(fā)的主要方式： 參與課程設(shè)

12、計、 參與課程方案的開發(fā)過程以及參與課程研究等。英國學(xué)者艾黎奧特回顧了英國所經(jīng)歷的兩次課程改革運動：第一次是在六十年代， 由教師發(fā)起， 所遵循的基本理念類似于斯坦豪斯所倡導(dǎo)的“教師在課程中扮演重要的角色” 。第二次則是在八十年代，由國家發(fā)起， 要求引進國家課程，并試圖提高學(xué)校教育的普遍標準。因此，它采用的課程開發(fā)模式類似于泰勒的“目標模式” ，致力于開發(fā)“防教師的課程材料” 。但這兩次變革都沒有成功。艾黎奧特在對教訓(xùn)進行反思的過程中提出了一個修正的觀點， 他認為需要采取第三種選擇，使國家、學(xué)區(qū)和學(xué)校三方持續(xù)協(xié)商，以建構(gòu)起折衷的課程，他稱為“協(xié)商的國家課程” 。在這種模式中，教師作為平等的對話成

13、員而參與課程開發(fā)?？梢?，課程既不是完全由教師開發(fā)，也不是依靠“防教師的課程材料” ，而應(yīng)是多方協(xié)商的結(jié)果。四、小結(jié)隨著“教師參與課程開發(fā)”命題的提出和相關(guān)研究的發(fā)展，學(xué)界已經(jīng)基本認識到“教師作為課程執(zhí)行者”的課程開發(fā)中“教師缺位”的問題，教師的“歸位”也得到了普遍認同?；仡欉@個研究歷程，我們發(fā)現(xiàn)，教師在課程開發(fā)中扮演何種角色是一個關(guān)鍵問題， 而對這個問題的解答與“何為課程”這一問題密切相關(guān)。例如，如果認為課程是教學(xué)活動的計劃， 那么教師的角色就應(yīng)是課程的執(zhí)行者； 如果認為課程是教師的經(jīng)驗， 那么教師就應(yīng)是課程的主要開發(fā)者。 隨著“課程”這一概念的含義的改變，教師的角色也隨之改變。實際上，不論學(xué)

14、界是否認同教師作為課程開發(fā)者， 他們在課程開發(fā)中的作用都是有目共睹的。教師對課程資料的篩選、理解、運用等都會對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要的影響。 從這一意義上說， 教師從來都是課程開發(fā)的參與者。但是，教師作為課程的“執(zhí)行者”這一觀念一直影響著他們的教學(xué)， 使他們一直都被告誡要忠實地執(zhí)行課程設(shè)計者的意圖，這也使教師參與課程開發(fā)的必要性顯示了出來。此外，值得注意的是，所謂“教師參與課程開發(fā)” 并不意味著“教師決定課程開發(fā)” ，這一命題只是針對傳統(tǒng)的課程開發(fā)理念中教師的“缺位” ，才提出了教師在課程開發(fā)中的重要地位， 但并不認為其他成員在課程開發(fā)中的作用就可以被忽視。 事實上，把教師作為唯一的課程開發(fā)者與否認他們作為開發(fā)者的地位同樣錯誤。我國有課程、教學(xué)相互分離的歷史，不少教師（不少學(xué)者也持此觀點）所理解的“課程”是學(xué)科或?qū)W科內(nèi)容。一方面，這使他們不能準確地理解何為 “課程開發(fā)”；另一方面， 大多教師的意識中只有 “教學(xué)”的觀念而少有“課程”的觀念，所以他們往往會依賴課程專家的權(quán)威，只關(guān)注教學(xué)方法，并傾向于忠實地執(zhí)行課程專家的意圖。在這種觀念下，教師即使產(chǎn)生了獨特理解， 也會在教學(xué)中只教授專家所給定的內(nèi)容。教師將自己的角色限定為“課程執(zhí)行者”，從而成為了向?qū)W生發(fā)布學(xué)科知識的工具，而沒能落實課程開發(fā)者的角色。因此，只有突破課程、教學(xué)的二元分離，并改變“教師的任務(wù)是教”的觀念，才有可能真正