當(dāng)前影響探究型課程實(shí)施的幾個(gè)因素

1、當(dāng)前影響探究型課程實(shí)施的幾個(gè)因素及我校的解決辦法在全市探究型課程實(shí)施情況交流會(huì)上的發(fā)言閔行區(qū)北橋中學(xué) 陳兵2001年至今，探究型課程在閔行區(qū)全面實(shí)施已經(jīng)3年了?？陀^ 地說，我區(qū)的課程推廣是比較迅速的，表現(xiàn)在建立了幾個(gè)試點(diǎn)學(xué)校、 制定了一套內(nèi)容科學(xué)操作便利的課程學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、組織了多次教師 培訓(xùn)等等，課程不但全面開設(shè)了起來，而且已經(jīng)在不少學(xué)校開花結(jié)果 對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變和綜合素質(zhì)的提高正在發(fā)揮越來越大的 積極作用。但是，應(yīng)該承認(rèn)，仍然和我們預(yù)期的有距離。作為二期課 改三大板塊之一的探究型課程，其推廣實(shí)施的質(zhì)量將直接影響到后期 的拓展型課程的開發(fā)建設(shè)。從我既是課程的實(shí)施者、又是課程的管理 者的角度看

2、來，制約探究型課程實(shí)施發(fā)展的阻礙有以下幾個(gè)因素：一、課改先行，管理部門規(guī)劃滯后。孔子說：“名不正則言不順, 言不順則事不成?！碧骄空n程止式被列為上海市教學(xué)課程計(jì)劃近3年 了，但課程的定位還不清楚：學(xué)校沒有一個(gè)教研組、老師多半是主流 學(xué)科的兼任，沒有歸屬感。舉個(gè)例子，我寫了一篇關(guān)于探究型課程的 論文，在區(qū)里獲得一等獎(jiǎng)，可是評(píng)職稱時(shí)卻用不上，盡管我在學(xué)校專 職教探究課，可我只能中報(bào)語文學(xué)科一一職稱評(píng)定里沒有“中學(xué)一級(jí) 探究教師”！這不能不說是個(gè)問題吧？二、學(xué)校層面觀念認(rèn)同，行動(dòng)觀望?，F(xiàn)在人人言必稱“以學(xué)生發(fā) 展為本”，對(duì)探究型課程設(shè)置的愿望都舉手贊成，但行動(dòng)起來卻又服 從于應(yīng)試教育的“指揮棒”，舍

3、不得給課時(shí)、不認(rèn)真配備教師、不真 誠地為課程實(shí)施創(chuàng)造條件。這樣的校領(lǐng)導(dǎo)不在少數(shù)原因說穿了也 簡單：學(xué)生綜合素質(zhì)提高那不是馬上看得見的，升學(xué)率和排名次卻是 立竿見影的。三、教師群體精力不足，窮于應(yīng)付。拋開對(duì)個(gè)人職業(yè)素質(zhì)發(fā)展需 求不迫切的一部分，大多數(shù)教師是有心要上好這門課程的。但“心有 余而力不足”。這樣一門強(qiáng)調(diào)“開放性、探究性、實(shí)踐性”、沒有教參、 連教材都沒有的課程，需要教師集中精力、開足腦筋來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì), 可是因?yàn)榻^大多數(shù)是身兼多職(主課教師、班主任、行政干部等等), 似乎哪一樣事情都要排在琢磨這門課程之上！何況很多老師自身的知 識(shí)學(xué)養(yǎng)、綜合能力早就落后于時(shí)代，任教這門課程實(shí)在是勉為其難

4、。我校的探究型課程實(shí)施從2001年始，呈螺旋式上升狀態(tài)，其間 經(jīng)歷了探索、發(fā)現(xiàn)問題、改進(jìn)實(shí)施、再發(fā)現(xiàn)問題、再改進(jìn)實(shí)施的過程。 具體而言：一、啟動(dòng)階段(20012002)：對(duì)課程認(rèn)識(shí)模糊，片面追求成果 數(shù)量和參與師生人數(shù)，管理制度不能落實(shí)，推進(jìn)實(shí)施的質(zhì)量不佳。當(dāng) 時(shí)校內(nèi)釆取了以往興趣活動(dòng)課的操作模式，由每位教師分頭擔(dān)任學(xué)生 課題小組的指導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)問題、篩選課題、展開研究、直至學(xué)期末結(jié)題。 雖然也將活動(dòng)課時(shí)列入了教學(xué)計(jì)劃，但課程推進(jìn)只停留于表面，學(xué)生 的探究活動(dòng)對(duì)其學(xué)習(xí)方式和綜合能力的改進(jìn)與提高，并未產(chǎn)生積極影 響；二、轉(zhuǎn)型階段(20022003)：對(duì)課程的認(rèn)識(shí)漸趨清晰，課程實(shí) 施實(shí)現(xiàn)了課堂化、提出

5、了依據(jù)學(xué)生綜合能力目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的新觀 點(diǎn)，學(xué)生探究活動(dòng)的質(zhì)量明顯提高。當(dāng)時(shí)，學(xué)校課程實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)小組根 據(jù)之前發(fā)現(xiàn)的問題，經(jīng)過研究，果斷地放棄了 “師生全員做課題” 的運(yùn)作模式，指派了部分能力較強(qiáng)的老師擔(dān)任探究課教學(xué)，解決“每 周一個(gè)課時(shí)的探究課究竟應(yīng)該如何充分利用？ ”的問題。我們以中預(yù)、 初一年級(jí)的科教片引領(lǐng)我們觀察大千世界為起點(diǎn)，開始嘗試依據(jù) 學(xué)生年齡與心理特點(diǎn)，將探究學(xué)習(xí)的能力目標(biāo)進(jìn)行拆分(例如信息收 集與整理、研究方案的制定與實(shí)施、小組合作的分工與職責(zé)等)，鼓 勵(lì)教師開發(fā)學(xué)生感興趣的研究載體，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案。每3-4 個(gè)課時(shí)為一個(gè)教學(xué)單元，每學(xué)期完成4-5個(gè)單元的主題探究活動(dòng)。 這項(xiàng)創(chuàng)造性的探索得到了閔行去探究型課程中心組的肯定，成為了 閔行區(qū)探究型課程實(shí)施方案的基本框架；三、深化完善階段(20032004):更加關(guān)注探究型課堂教學(xué)活 動(dòng)的質(zhì)量，學(xué)生已經(jīng)開始從探究型課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)中受益。為了避免 教師將該課時(shí)移作他用，我們將任課教師錯(cuò)開年級(jí)來安排，同時(shí)提倡 教學(xué)課件和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的資源共享，加大了對(duì)學(xué)生探究學(xué)習(xí)成果檢查和 評(píng)比展示的要求。學(xué)校網(wǎng)站還特別增開了 “探究型課程網(wǎng)頁”，與區(qū) 內(nèi)各校之間的橫向交流也越來越頻繁，活動(dòng)課的質(zhì)量穩(wěn)中有升，學(xué)生 對(duì)探究型課程興趣濃厚，從中學(xué)到的探究方法正在改變其學(xué)習(xí)方